Психическое развитие ребенка по семаго

ВВЕДЕНИЕ
Раздел I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОБЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава 1
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА
Понятие психологической оценки
Основные принципы диагностической деятельности психолога
Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки
особенностей психического развития ребенка
Использование представлений о норме развития в практике
психолога образования

Глава 2
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Представления о системности и структуре психического развития
Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике
Оценка психического развития как поэтапная технология деятельности психолога
Представление о типологическом психологическом диагнозе как одном из основных итогов оценки психического развития
Требования к методическим средствам и стимульным материалам

Глава З
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Основные положения проведения углубленной оценки психического развития ребенка
Подготовка к проведению обследования
Психологический анамнез
Условия и особенности протекания беременности и родов
Раннее моторное и психоэмоциональное развитие
История развития ребенка от 1 года до 3 лет
История развития ребенка от 3 до 5-5,5 лет
История развития ребенка от 5,5 до 7 лет
История развития ребенка в младшем школьном возрасте (от7 до 10—11 лет)
Построение диагностической гипотезы
Тактика психологического обследования
Особенности проведения обследования детей разного возраста
Общая технология проведения углубленного психологического обследования
Тактика и технология обследования детей младшего дошкольного возраста

Глава 4
АНАЛИЗ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ И ЕГО МЕСТО В ОЦЕНКЕ И ПРОГНОЗЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Нейропсихологический подход к оценке закономерностей нормативного развития
Особенности становления межфункциональных взаимодействий у детей с вариантами отклоняющегося развития
Определение специфики латеральных предпочтений

Глава 5
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности
Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности
Оценка сформированности  произвольной моторики рук
Оценка сформированности  движений мимических мышц лица
Произвольная регуляция психических процессов и функций
Сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом
Оценка сформированности пространственных представлений
Представления о пространстве собственного тела
Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу
Анализ расположения частей собственного тела
Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга
Представления о пространстве объектов
Пространство речи и языка
Вербализация пространственных представлений
Квазипространственные представления
Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор антонимов
Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных, речевых конструкций
Понимание и использование в речи «временных» последовательностей и причинно-следственных связей
Пространство межличностных отношений
Оценка специфики аффективной регуляции деятельности и поведения
Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности)
Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов
Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии
Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля

Раздел II
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ

Глава 6
ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
Методика Пьерона—Рузера
Корректурные пробы
Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)
Методика В. М. Когана

Глава 7
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Запоминание двух групп слов
Запоминание 10 слов (по А. Р. Лурия)
Запоминание двух фраз
Исследования опосредованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву)
Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма)

Глава 8
ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНО-ДЕЙСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследование представлений о величине (на предметном уровне)
Методика Доски Сегена
Разрезные картинки
Методика Кооса
Прогрессивные Матрицы Дж. Равена

Глава 9
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ (ОБОБЩАЮЩИХ ОПЕРАЦИЙ)
Методика Выготского-Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет)
Предметная классификация (вариант для детей 3—8 лет)
Предметная классификация (вариант для детей 9-12 лет)
Исключение предметов (4-й лишний)

Глава 10
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подбор парных аналогий
Выбор простых аналогий
Выделение двух существенных признаков
Определение понятий
Сравнение понятий
Исключение понятий
Понимание скрытого смысла метафор, пословиц и поговорок
Понимание скрытого смысла в коротких рассказах
Установление последовательности событий

Р а з д е л III
ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙСФЕРЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ, МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Глава  11
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА
Методика Метаморфозы
Тест Рука
Контурный САТ-Н
Исследование субъективной оценки межличностных отношений
ребенка (СОМОР)
Цветовой тест отношений (ЦТО)
Методика «Эмоциональные лица»

Глава  12
АНАЛИЗ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ. ВОЗРАСТНОЙ И ПРОЕКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ
Основные законы и этапы становления детского рисунка
Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста
Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ

Раздел IV
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ КАК ИТОГ УГЛУБЛЕННОЙ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава  13
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ
Общие положения
Общая схема анализа результатов психологического обследования. 
Разделы анализа

Глава  14
СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Особенности составления заключения. Его разделы
Технология составления общей части психологического заключения
Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения
Особенности составления заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключения)
Заключение
Приложение

ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ

ЛИТЕРАТУРА

[свернуть]

ТЕСТ СО ВСЕХ СТОРОН

БАЗОВЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ

Основой для исследования базовых
составляющих психического развития являются
работы А.В. Семенович и ее школы,
К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также
более чем двадцатилетняя диагностическая и
коррекционная деятельность авторов. Все это
позволило конкретизировать структуру
психического развития и психической
деятельности, а также выявить изменения в этой
структуре при различных видах отклоняющегося
развития.
Базовыми составляющими развития являются
следующие: произвольность психической
активности, пространственные и
пространственно-временные представления,
базовая аффективная регуляция. Эти элементы
начинают формироваться с момента рождения (3) и в
качестве составляющих встраиваются в дальнейшем
как базовые «технологические» элементы в
психическую деятельность ребенка.
Выделение подобных базовых составляющих в
достаточной степени условно, но дает возможность
оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие)
в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих
развития является достаточно сложной
многоуровневой системой, которая планомерно
развертывается (формируется) в процессе развития
ребенка. Основным законом подобного
формирования можно считать такой:
«Своевременность и последовательность решают
все».
Введение в структуру психического развития
ребенка дополнительной «макроединицы» —
базовых составляющих развития — является
конкретизацией теоретических положений
Л.С. Выготского о переходе «…от
фенотипической к каузально-динамической точке
зрения в методике изучения и диагностике
развития».
Предлагаемые базовые составляющие развития
опираются, с одной стороны, на
нейробиологические, функциональные и социальные
характеристики, с другой — сами являются
предпосылками для формирования высших
психических функций (ВПФ).
Практика нашей диагностической и
коррекционно-развивающей работы с детьми разных
категорий показывает, что базовые составляющие
развития ребенка, выделенные нами, являются
первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому
оценка и анализ деятельности ребенка с точки
зрения особенностей формирования именно этих
составляющих психического развития и их влияния
на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу
угла при углубленной психологической
диагностике.
Следует отметить, что для любого варианта
условно нормативного или отклоняющегося
развития характерна определенная структура
сформированности базовых составляющих развития.

Это положение дает возможность проводить как
оценку индивидуального развития ребенка, так и
типологизацию отклоняющегося развития. Для
различных форм отклоняющегося развития была
показана специфическая структура
сформированности трех составляющих
психического развития ребенка (8). Например,
умственно отсталые дети характеризуются
собственным «профилем», специфичным
формированием и взаимодействием базовых
составляющих.
С учетом специфики профиля базовых составляющих
психического развития может быть адекватно
поставлен психологический диагноз ребенку и
сделан вероятностный прогноз его развития.
Для диагностики познавательной сферы ребенка
наиболее важными параметрами являются
пространственные и пространственно-временные
представления, которые формируются практически
одновременно с произвольной регуляцией
психической деятельности (3).
В работах А.В. Семенович и других
исследователей этой школы (5, 9) делается
правомерный вывод о том, что
пространственно-временные представления лежат в
основе не только формирования ВПФ, но и
эмоциональной жизни ребенка.
Как показывают наши исследования,
недостаточность сформированности
пространственных и квазипространственных
представлений у ребенка напрямую влияет на
уровень его актуального интеллектуального
развития. Подобные недостатки в развитии
феноменологически проявляются в нарушениях
графической деятельности, при чтении, письме, в
овладении математическими операциями и др.
Предлагаемый структурно-системный подход к
исследованию развития ребенка позволяет
построить онтогенетически адекватную и, тем
самым, эффективную развивающую или
коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту,
подобный подход оказывается значительно более
продуктивным и менее продолжительным по времени,
нежели традиционное «феноменологическое»
развитие или коррекционная работа с ребенком.

СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В структуре пространственных
представлений можно выделить четыре основных
уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит
из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем
будет произведена дополнительная
дифференциация каждого уровня. Для решения
практических задач диагностики и коррекционной
работы предлагаемую нами дифференциацию можно
считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре
пространственных представлений лежит
последовательность овладения ребенком
пространственными представлениями. Безусловно,
все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в
процессе развития ребенка в определенной
степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать
формирование и развертывание во времени
пространственных представлений вне развития
произвольности психической активности и
эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру
пространственных представлений.

Первый уровень.
Пространственные представления о собственном
теле

Подуровнями являются:

— ощущения, идущие от
проприоцептивных рецепторов (темное мышечное
чувство, по Сеченову), — напряжение-расслабление;
— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела
(например, голод, сытость);
— ощущения от взаимодействия тела с внешним
пространством (сырости-сухости, тактильные
ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок
пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со
взрослыми.

Второй уровень.
Пространственные представления о
взаимоотношении внешних объектов и тела (по
отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

— представления о взаимоотношении
внешних объектов и тела. В свою очередь, эти
представления подразделяются на следующие:

· топологические представления (о
нахождении того или иного предмета),
· координатные представления (о нахождении
предметов с использованием понятий «верх-низ»,
«с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности
нахождения предмета);

— представления о пространственных
взаимоотношениях между двумя и более предметами,
находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных
представлений подчиняется одному из главных
законов развития — закону основной оси (8):
сначала формируются представления вертикали,
затем представления горизонтали «от себя»
вперед, затем — о правой и левой стороне.
Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится
целостная картина мира в восприятии
пространственных взаимоотношений между
объектами и собственным телом
(структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень
вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном
плане, а позже в экспрессивном (иногда
параллельно) появляется возможность
вербализации представлений второго уровня.
Существует определенная последовательность
появления в речи обозначений топологического
плана.
Проявление пространственных представлений на
вербальном уровне соотносится с законами
развития движения в онтогенезе (закон основной
оси). Предлоги, обозначающие представления об
относительном расположении объектов как по
отношению к телу, так и по отношению друг к другу
(в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи
ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ,
близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень.
Лингвистические представления (пространство
языка)

Этот уровень является наиболее
сложным и поздно формирующимся. Он уходит
корнями в пространственные представления
«низшего» порядка, формируется непосредственно
как речевая деятельность, являясь в то же время
одной из основных составляющих стиля мышления и
собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и
причинно-следственных отношений и связей тоже
является важной составляющей психического
развития. Временной фактор («временной вектор»,
по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль,
определяя стиль мышления и собственно
когнитивное развитие ребенка.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА

Мы должны выявить тот уровень, на
котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и
определить «исходную точку» и объем работы с
базовыми составляющими для их дальнейшего
гармоничного формирования и развития.
Это дает возможность реально «опредметить»
«зону ближайшего развития» и «привязать» ее к
границе между уже «созревшими и еще созревающими
процессами», в соответствии с представлениями
Л.С. Выготского. Это же позволяет использовать
так называемый принцип замещающего развития для
построения адекватной программы работы с
ребенком.
Естественно, что каждый возрастной период
характеризуется собственными особенностями и
показателями сформированности базовых
составляющих как при условно нормативном
развитии, так и в ситуации отклоняющегося
развития.
Методическим инструментарием для оценки
пространственных представлений ребенка
являются такие общеизвестные психологические
методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные
картинки», Диагностический комплект
исследования особенностей развития
познавательной сферы детей дошкольного и
младшего школьного возраста (1),
нейропсихологические пробы и тесты (4, 10, 11).
Практически каждая психологическая методика
может дать определенную информацию о
сформированности того или иного уровня
пространственных представлений. В этом
заключается предлагаемый нами интегративный
подход к проведению диагностической (впрочем, и
коррекционной) работы.
Сформированность пространственных и
пространственно-временных представлений
производится в соответствии с выделенными
четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в
той последовательности, в какой они формируются
и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно,
следует отметить, что эти уровни не просто
надстраиваются друг над другом в процессе
развития, но пересекаются во времени, как бы
перекрывая друг друга в соответствии с законом
перекрытия стадий и последовательной
дифференциации (2, 8).

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ

В соответствии с цефало-каузальным
законом развития (развитие пространственных
представлений идет от головы к рукам и в
дальнейшем — к туловищу и к ногам), вначале
анализируются представления по отношению к
собственному лицу, затем — по отношению к телу в
целом и только после этого — относительно
собственных рук (в соответствии с
проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные
варианты исследования подобных представлений,
равно как и облегченные варианты, включающие
зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные
межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик
предварительно нужно выяснить, какие слова,
обозначающие части лица или тела, знает ребенок,
и именно их использовать при опросе.

Первая методика

Ребенку предлагается оценить, что
находится у него на лице и каково
взаиморасположение отдельных его частей
(сначала по вертикальной оси, а затем в
горизонтальной плоскости).
Инструкция. Закрой глаза и скажи, что
у тебя находится над глазами, под/над носом, надо
лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится
сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием,
ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами,
но с помощью прощупывания указываемых частей
пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если
это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с
ориентацией на лицо психолога или вертикально
расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая
свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные
пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты,
показанные на рисунках, и просит ребенка
повторить их.

Вторая методика

Анализ частей собственного тела.
Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя
находится над плечами, под шеей, под коленями и
т.п.
На этом этапе также можно использовать
стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела,
находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Третья методика

Анализ положения рук относительно
собственного тела и частей рук относительно друг
друга.
Подобный анализ можно проводить относительно
обеих рук. Так выясняется, какая рука
доминантная. Ощущения от доминантной руки в
целом более «мощные», чем от субдоминантной.
Таким образом может быть получено еще одно
подтверждение профиля латерализации.
Инструкция. Покажи, что выше: плечо
или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или
ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении
каждой руки.
Примечание. Подобная оценка в отношении ног
не производится.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ
ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА

Диагностика проводится в следующем
порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов
и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по
горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в
направлении вправо/влево.

Данный анализ производится как на
конкретных предметах, так и в наглядно-образном
плане (в соответствии с листами Диагностического
комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без
помощи речи, поэтому этот уровень сливается с
диагностикой лингвистических представлений
(пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком
предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование
предлогов по отношению к собственному телу,
далее — по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно
использовать различные кубики, коробочки,
карандаш или ручку.

Методика

Ребенку показывается коробочка с
лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы
называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как
сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово
«объяснить»), если мы расположим эти предметы вот
так (карандаш помещается НАД коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
А как сказать, если мы расположим эти предметы
вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
А как сказать, если мы расположим эти предметы
вот так (карандаш помещается между ребенком и
коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы
вот так (карандаш помещается справа или слева от
коробки)?
В этом случае самое главное — не использовать
понятий, подсказывающих ребенку правильный
ответ. Такое описание положения предмета по
отношению к коробке можно повторить, используя
какие-либо другие слова, и попытаться получить от
ребенка ответ в терминах взаиморасположения
объектов в пространстве (например, он может
сказать: «Между мной и коробкой, спереди от
коробки» и т.п.).
Точно так же анализируется и другое положение
карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по
отношению к ребенку).
Можно уточнить, где находится карандаш по
отношению к самому ребенку или психологу.
В этом же разделе можно использовать методики
«Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».
«Разрезные картинки» дают возможность для
исследования особенностей координатных
представлений ребенка (взаиморасположение
частей рисунка).
«Кубики Кооса», помимо координатных
представлений, позволяют провести анализ и
метрических представлений (по тому, как изменено
количество используемых кубиков, по количеству,
которое используется в тестовом узоре).
Следует отметить, что в образном плане все
пространственные параметры (топологические,
координаторные, метрические) можно
проанализировать при копировании ребенком
фигуры человечка, домика, при рисовании стола с
четырьмя ножками. Такие задания традиционно
используются в нейропсихологическом
обследовании (6).

Наталья СЕМАГО,
Михаил СЕМАГО, кандидат психологических наук,
кафедра коррекционной
педагогики и специальной психологии АПКиПРО РФ,
г. Москва

(Продолжение следует)

Публикация статьи произведена при поддержке интернет проекта «Пиши стихи правильно». На страницах сайта проекта «Пиши стихи правильно», Вы найдете лучшие стихи о мужчинах, женщинах, любви, ревности, расставании и многом другом. А так же к Вашему вниманию большое колич