Значение обучения и воспитания в развитии ребенка
Вера Клынина
Значение дошкольного воспитания для развития личности дошкольника
Значение дошкольного воспитания на развитие личности ребенка.
Подготовила: воспитатель высшей категории
Клынина Вера Николаевна.
МДОУ ЦРР Детский сад №6 «Родничок»,
п. Межозерный Верхнеуральского Района Челябинской области.
В настоящее время для педагогических коллективов дошкольных образовательных организаций актуальным является вопрос организации деятельности в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденным приказом Министерством образования науки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – Стандарт, ФГОС дошкольного образования,который предъявляет новые требования: к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему; условиям реализации образовательной программы дошкольного образования; результатам освоения образовательной программы дошкольного образования.
Перед педагогами стоит задача пересмотра приоритетов профессиональной деятельности, формирования или актуализации умений быстро адаптироваться к новым ситуациям, проявлять гибкость, налаживать эффективные коммуникации, находить решения сложных вопросов, используя разнообразные источники информации. В сложившихся условиях большое значение придается информационно-разъяснительной работе с педагогами по вопросам введения ФГОС дошкольного образования.
Скоро все детские сады должны начать работать по новому стандарту. Подобный документ для дошкольных образовательных учреждений в России разработан впервые. Что же ждет малышей их родителей и педагогов?
Дошкольное детство – очень важный и сложный этап развития личности ребенка. Если этот период не скомкать, то и дальнейшая учеба в школе, и вся жизнь человека сложится более успешно. Детей в садике не надо учить в школьном смысле этого слова. Они к этому еще не готовы. Если их заранее перегрузить знаниями и уроками, это не поможет развить интеллект, но помешает гармоничному развитию.
Стандарт – это ориентир. Но если родители хотят воспитывать своего малыша иначе, – никто им в этом мешать не будет. Хотя, любой разумный родитель найдет в этом стандарте что-то полезное и важное для своей системы воспитания.
Семья – великое благо для ребенка. И родители, безусловно, могут дать и дают для своего малыша гораздо больше, чем любой другой взрослый. Но тут есть несколько «но». Во-первых, дома дети лишены опыта общения со сверстниками. И добрать его практически негде. Раньше все малыши играли во дворе на улице. Сейчас этого нет. Родители боятся отпускать маленького человека на улицу одного. Сами все время сопровождать его тоже не могут. Поэтому домашние дети даже у самых замечательных мам и пап оказываются, лишены опыта жизни в коллективе, опыта общения. Они не вырабатывают важные социальные навыки. И второй очень важный момент. Меньше половины родителей каждый день играют со своими малышами или читают книги. Компенсировать дефицит тепла и внимания можно только в детском саду.
Значение общественного дошкольного воспитания в нашей стране неуклонно возрастает. На детские сады, являющиеся первым звеном системы образования, ложится всевозрастающая ответственность за развитие личности ребенка, за формирование его социальных ориентаций.
Дети составляют более половины населения земного шара. Развитие ребенка является важнейшей предпосылкой развития духовной и практической сферы будущей деятельности взрослого человека, его нравственного облика и творческого потенциала. Вот почему забота о воспитании и обучении детей – важнейшая задача человечества. Однако в мире еще существует насилие, голод и социальная несправедливость, которые обрушиваются на множество детей, лишенных детства. Во многих регионах мира дети лишены почти всех прав даже в тех сферах, которые касаются их жизни.
20 ноября 1959 г. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций была принята Декларация прав ребенка. Общественные и политические деятели, ученые и педагоги разных стран и континентов стремятся к всеобщему осознанию проблем, касающихся положения, условий развития и роли детей в разных обществах и разных культурах. Декларация прав ребенка содержит 10 принципов.
Принципы Декларации провозглашают, что ребенку должна быть обеспечена полная возможность для игр и развлечений. Так, для развития ребенка общество создает игрушки, которые определяют особенности содержания детских сюжетных игр, особенности направленности ребенка на мир людей. Если общество предлагает агрессивные игрушки (всевозможные гильотины и т. п., то ребенок невольно приобретает вкус к насилию, садистским наклонностям. Если ребенок получает в руки игрушку, предназначенную для покровительства, заботы, любви, и взрослые упражняют его в добрых чувствах, то ребенок через игру приобретает элементы нравственных качеств. Игра со сверстниками, специально организованная и направляемая взрослым, обучает ребенка социальным отношениям и готовит к будущей взрослой жизни. Роль игры как деятельности, изобретенной в человеческой культуре для нормального развития ребенка, неоценима. Ребенок должен иметь возможность для игр.
Один из принципов Декларации гласит: «Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство».Право на имя несет в себе двойной смысл: это, во-первых, право на принадлежность к определенной человеческой общности, к определенной культуре и, во-вторых, право на свою индивидуальность.
Декларация прав ребенка – документ чрезвычайной социальной значимости, его назначение состоит в том, чтобы обратить специальное внимание мировой общественности на проблему детства. Чтобы права детей на гармоничное развитие их личности, на счастливое детство действительно проводились в жизнь, необходим экономический и социальный прогресс во всем мире.
Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. И с самого раннего возраста ребенок начинает учиться у взрослых. Он учится не только ходить, правильно употреблять предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практические, но и психические действия складываются у ребенка в результате обучения. Далеко не всегда это обучение бывает вполне осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, сами того не замечая. Существует даже мнение,что ребенок будто бы может самостоятельно без помощи взрослых научиться рисовать, читать, считать, решать задачи. Это мнение глубоко ошибочно. Мы уже знаем, что получается, если ребенок лишен влияния взрослого, влияния человеческого общества.
Конечно, лучше учить детей не стихийно, а разумно, целенаправленно, специально заботясь о том, чтобы дать ребенку именно то, что нужно, обеспечить его полноценное развитие. А для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, исходить из их связи, определяя, чему и как следует учить ребенка на разных ступенях детства.
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, – игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой деятельностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», – обычная реакция ребенка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя,чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шафера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше или легче всего в игре.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета- он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения.
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.
Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок – шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних предметов другими.
Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками.
Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается прежде всего в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность. Он знает, в какой стране живет, в каком населенном пункте находится его дом; имеет некоторое представление о материках и других странах. Он отдает себе отчет в том, какое место сред людей занимает (он дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких.Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший», но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У ребенка дошкольного возраста уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению.
Дошкольное образование в условиях ФГОС ставит основной целью всего учебно-воспитательного процесса развитие гармоничной личности воспитанника. То есть дать малышам определенный запас знаний сегодня недостаточно. Намного важнее приобщить ребенка к социуму, правилам и нормам поведения в нем, а также развивать навыки самостоятельности, ответственности, взаимодействия с другими людьми, учить проявлять свои индивидуальные особенности и таланты, быть активным членом современного общества. Несомненно, достичь таких результатов можно, только имея определенный багаж знаний. Поэтому обучение ребенка основам наук — не менее важная задача дошкольного учебного заведения, но критерии оценки усвоения такого материала детьми достаточно гибкие. Сегодня необязательно уметь читать, сев впервые за школьную парту, но важно, чтобы первоклассник был психологически подготовлен к предстоящей учебной деятельности. Так, малыш должен уметь общаться со сверстниками, быть усидчивым, иметь удерживать внимание и многое другое. В документе обозначены целевые ориентиры ФГОС дошкольного образования.
Все достижения личности ребенка, который по социальному статусу является младшим школьником, есть предтеча второго рождения его личности, когда начнёт устанавливаться его мировоззрение и вырабатываться жизненная, гражданская позиция.
Список используемой литературы
1) Мухина В. С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов / Под ред. Л. А. Венгера. -2-е изд., перераб. и доп. -М.:Просвещение. 1985.-272 с., ил.
2) Актуальность введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2015/01/21/aktualnost-vvedeniya-federalnogo-gosudarstvennogo
Источник
Психика человека и животных находится в состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается индивидуальное приспособление животного к внешней среде. Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них зафиксирован опыт общественной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.
Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т. е. как развитие личности.
Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи, и в первую очередь отечественные психологи, доказали, что, изменяя содержание обучения, т.е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.
Во многих исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мерки, разных моделей и схем при обучении математике) приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали исследования отечественных психологов, данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.
Логические операции, которые, как считал Пиаже, развиваются только к 11–12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Например, когда детей шести-семи лет обучали использовать образец-эталон для объединения предметов по определенному признаку, это существенно изменило у детей механизмы и стадии развития операций классификации. Полученные в исследованиях данные говорят о том, что дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.
Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия вводятся как средство решения арифметических задач. Совокупность операций, необходимых для выполнения определенной задачи, составляет способ решения задачи.
Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются, прежде всего, своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в I классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.
Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер. Так, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в условиях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий. На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.
Таким образом, отечественные психологи придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. При этом они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Именно взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.
Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он выделил ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающий фактор психического развития.
Обучение – это главный фактор в психическом развитии человека, причем здесь играют значение 2 основных момента:
1. Психическое развитие зависит – от того, чему учат, т.е. психологи доказали, что, изменяя содержание обучения, можно существенно изменить и развитие ребенка.
2. Психическое развитие зависит – от того, как учат, т.е. от метода обучения, от организации учебного процесса.
Для характеристики процесса обучения, его связи с развитием ребенка, Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях психического развития детей:
I уровень – зона актуального развития, характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день.
II уровень – зона ближайшего развития, требует ориентировки учителя на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.
Зона актуального развития характеризует те операции, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без взрослых. А то, что сегодня ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние развитие его психики.
Выдвинув это положение, Л.С.Выготский доказал, что обучение и воспитание с одной стороны не могут предъявлять ребенку таких требований, которые не соответствуют уровню его актуально развития и возможностям завтрашнего дня. Но в то же время, зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого /наводящие вопросы, примеры, показ и т.п./, а завтра самостоятельно – учитель может целенаправленно управлять развитием детей в соответствии с требованиями общества.
Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.
Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социально-исторического опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредствует все воспитательные воздействия (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова и др.). Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. Реализуя эту идею, отечественные психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности.
Одной из концепции отечественной возрастной психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 1950-е гг. в трудах П. Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.
Опираясь на важнейший принцип отечественной психологии – принцип единства сознания и деятельности, П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных действий. С этой точки зрения исходная форма психической деятельности – материальная, внешняя, реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деятельности (работа с реальными предметами) или этап материализованной деятельности (работа с моделями). То, что действие осуществляется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию, входящую в состав действия. Следующий этап – громкоречевой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, наконец, на последнем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т. д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним то, что пoдлeжит усвоению.
В работе ряда отечественных психологов (Н.А. Менчинская, Г.С.Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации.
Д. Б.Эльконин и В.В.Давыдов выдвинули гипотезу, согласно которой неумение ребенка самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививаются формально-логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа, – это формирование обобщения путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих, что для младшего школьника характерно конкретное мышление, переход от частного к общему, т.е. индуктивный путь, не являются с этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что можно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не только от частного к общему.
Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести такое построение учебных предметов, которое формировало бы у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений. Другими словами, детей стремились научить осуществлять движение мысли от общего к частному, для чего были разработаны специальные учебные программы по математике и русскому языку, которые отражали этот принцип.
Источник