Значение акта хватания для психического развития ребенка

1- я фаза — период новорожденности (хаотические движения).
2- я фаза — один—три месяца: хаотические движения усложняются и координируются.
3- я фаза — три—четыре месяца: удается случайно захватить какой- либо предмет — тактильное ощущения приводят к возбуждению определенного участка в коре головного мозга, возникает удовольствие от успешности совершенного действия, желание повторить действие и удержать впечатление.
4- я фаза —появляется единое сенсомоторное поле: нужно одновременно видеть предмет и руку, которая тянется к предмету — акт хватания сформирован.
5- я фаза — совершенствование акта хватания, формируется тонкая моторика руки. Сначала происходит захват предмета всей ладонью, потом участвуют пальцы в таком соотношении: четыре и один, потом три и два и т. д.

Благодаря развитию становления тонкой моторики руки активно развиваются различные центры в коре головного мозга, развивается речевая и двигательная активность. Известное высказывание «рука — мозг, выведенный наружу» подтверждает необходимость данной стадии развития не только в становлении моторного действия, не только в развитии перцепции, но и в подготовке к развитию мышления.

Акт хватания — первый организованный акт направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он организуется взрослым и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

Акт хватания — это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

Акт хватания имеет важное значение в развитии ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает пространство — это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок тянется к предмету, рот закрывается. Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца, что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.

На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от четырех до семи месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте семи—десяти месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста (10—11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах [57, С. 207—208].

Формирование общих локомоций.

В развитии общих локомоций, как и в других сторонах развития, проявляется стадиальность и неравномерность. Основные закономерности развития локомоций: цефалокаудальная и проксимодистальная проявляются в поступательном совладании и управлении собственным телом. Сначала ребенок осваивает удержание головы, затем учится управлять руками (акт хватания) и только потом уже ногами (хождение).

Поступательное развитие сенсорных и моторных систем обеспечивает развитие и становление всех психических функций.

Исследуя окружающее пространство, ребенок знакомится и со свойствами предметов. Он начинает использовать эти свойства для решения возникающих задач, что приводит к развитию элементарных форм мышления.

Источник

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста.
Он связан с возникновением акта хватания – первого организованного, направленного действия.
Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни.
Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью.
Он организуется взрослым, и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки.
Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она “раскрылась”.
Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок.
Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания.
Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка.
С ним связано возникновение предметного восприятия.
Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет.
Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом.
Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы.
До этого восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок тянется к предмету, рот закрывается.
Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца, что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.

На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков.
В возрасте 7 – 10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него.
К концу младенческого возраста (10 – 11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

На первый взгляд кажется, что развитие действий – спонтанный процесс.
Действительно, казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее.
Д.
Б.
Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни.
Это – игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок.
Манипулирование ребенка с игрушками – это скрытая совместная деятельность.
Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения – .
Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы.
Появляются предметы, к которым притронуться нельзя.
Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром, опережающей ориентировки.
Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.

Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.
М.
И.
Лисина назвала его ситуативно – деловым.
Начиная со второго полугодия жизни, ребенок больше не соглашается просто “обмениваться со взрослым ласками”.
Ему теперь уже нужно, .
чтобы взрослый “сотрудничал” с ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбадривал при неуспехе, хвалил за достижения.

Каждой матери хорошо известно, как ребенок, находясь у нее на руках, показывает пальчиком на окно или часы, приглашая полюбоваться заинтересовавшим его предметом.
При ситуативно – деловом общении дети ищут присутствия взрослого, требуют его доброжелательного внимания, но и этого недостаточно – детям нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал в этом процессе.

Изменение предмета общения требует новых средств и способов воздействия на взрослого.
Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест.
Он уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова.
Прекрасно писал о возникновении указательного жеста Л.
С.
Выготский: “Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие.
Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения.
Эта ситуация исходная для дальнейшего развития.
.
.
Здесь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется.
Указательный жест становится жестом для других.
В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека.
Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие.
И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание.
Благодаря этому самодвижение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя.
Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.
е.
обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, то есть осмыслено и понято окружающими людьми как указание.
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним.
Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми.
Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого себя указанием”.

В этом рассуждении Л.
С.
Выготского предвосхищается поток интересных исследований в области социальной и детской психо – логии.
Так, в развитии ребенка очень рано, благодаря сочленению социальных отношении и их знакового обозначения, возникает так называемый феномен социальной категоризации, позволяющий из глобальной, недифференцированной ситуации вычленить группы “Мы” и “Они”, “Я” и “Другие” и т.
п.
(X.
Таджфел, Л.
Гараи, М.
Кечки, К.
Яро и многие другие).

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

RSS
azps@azps.ru

Источник

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфических особенностей развития младенцев является опережающее развитие сенсорных систем по сравнению с моторикой. Общая закономерность любого двигательного акта — сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредоточении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения «ребенок наблюдает, узнает, понимает» и пр. Однако такие слова можно употреблять лишь условно, поскольку они наделяют младенца теми психологическими возможностями, которыми он еще не обладает. Мы как бы приписываем младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать о них или представлять их. Его ориентировка носит еще не расчлененный характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсорный мир младенца в первом полугодии состоит из сменяющихся впечатлений, которые оказываются более или менее привлекательными. Его взгляд останавливается на блестящих, красочных движущихся предметах, слух ловит звуки музыки, речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы: если рядом со знакомыми предметами поместить новый, младенец будет рассматривать именно его. Зрительные и слуховые впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познавательная активность младенца в первом полугодии проявляется в интересе к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рассматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования. Однако это всего лишь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устойчивого образа предмета.

Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания и манипулятивных действий.

На 5-м месяце в жизни малыша происходит чрезвычайно важное событие — он начинает целенаправленно тянуться рукой к предмету и схватывать его. В детской психологии это явление называют «актом хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.

Акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Каков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального отношения к другому человеку, рождается активное действие, направленное на предмет?

В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос.

1) предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями ребенка закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Согласно этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений младенца.

2) в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сенсорных способностей ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую познавательную и двигательную активность малыша должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.

3) интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает через отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедливой, имеет не только научный интерес, но и практическое значение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для проверки данных гипотез было проведено специальное экспериментальное исследование Е. О. Смирновой и Г. Н. Рошка. Их методика состояла в том, что младенцам от 3 до 12 месяцев предъявлялись два предмета разными способами – в общении со взрослым (активный способ) и вне общения (пассивный способ). В предварительных пробах были выявлены 4 предмета (детские игрушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не вызывающие сильной ориентировочной реакции детей. Причем наименее привлекательный предмет (им оказалась белая пластмассовая машинка) был включен в общение со взрослым.. На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее различные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней осуществлять (крутил колесики, возил машинку по столу, трогал окошки и пр.). Заключительная часть такого трехминутного занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предметом. При пассивном способе предъявления игрушка помещалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытянутой руки, а взрослый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две игрушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после окончания занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, включенный в общение со взрослым, вызывает значительно ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после занятий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребенка по отношению к игрушке становились более интенсивными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгляды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрослого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрослого привлечь к ней внимание, без адресованного обращения к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближение к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были неизбежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и достаточное условие возникновения целенаправленного хватания предметов. Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых, интерес младенцев к предметам не определялся их физическими свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показывал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал принципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, направленная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на предмет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наметить психологические механизмы влияния взрослого на формирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно сосредоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Источник