Жестовой речи в развитии ребенка с нарушенным слухом

Жестовая
речь служит средством общения и познания
окружающего мира, она возникает из
потребности в общении. Они сопровождают
устную речь говорящего. Словесно-жестовое
двуязычие глухих влияет на их психическое
развитие в целом и отдельные его стороны
– развитие памяти, мышления, личности.

Мысли
у глухого формируются на основе конкретных
образов, представлений, восприятий,
возникающих благодаря сохранившимся
органам чувств (зрению, осязанию,
тактильно – вибрационным анализаторам).

Мимические
знаки менее устойчивы. Часто встречаются
случаи, когда одни и те же понятия
обозначаются в разных коллективах
глухих разными мимическими знаками.

Многие
исследователи пытались классифицировать
мимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис,
Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева,
Н.Ф.Слезина, А.Г.Геранкина). У В.А.Синяка
и М.М. Нудельмана встречается следующая
классификация:

1.Знаки,
основанные на зрительных ощущениях:

а)
указательные мимические знаки (нос,
глаза, стул, шкаф,он);

б)
обрисовывающие контур предмета или
подчеркивающие его характерные
особенности (звезда, луна, матрос);

2.
полностью или частично имитирующие
действие (идти, есть, читать).

3.Знаки,
основанные на осязательных ощущениях
(камень, легкий).

4.
Знаки, основанные на обонятельных
ощущениях (запах, нашатырь).

5.
Знаки, основанные на вкусовых ощущениях
(сладкий, соленый).

6.
Знаки, основанные на вибрационных
ощущениях (гром, взрыв).

7.
Знаки, основанные на органических
ощущениях (голод, свет).

8.
Знаки, передающие эмоциональные состояния
(грусть, радость, любовь)

9.
Мимико – дактилологические знаки
(отлично, штраф, грубый).

10.
Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11.
Условные знаки, происхождение которых
установить трудно (желтый, этот).

12.
Знаки, обозначающие числа

13.
Переводные мимические знаки, которые
являются как бы буквальным переводом
усвоенных глухим новых слов в процессе
обучения (очковтирательство).

Эмоциональный
оттенок в мимическом знаке выражен
ярче, чем в слове. В мимике обозначение
предмета, действия и отношение к нему
как бы сливаются и выражаются одновременно.

В
мимике, вследствие образности и
конкретности мышления глухого ребенка,
на первом месте стоит подлежащее, на
втором – дополнение и лишь на третьем
– сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногда
построение предложения в письменной
или устной речи сохраняет все недостатки
мимико – жестовой речи: нарушение
порядка членов предложения, пропуски
членов предложения и служебных частей
речи, нарушение грамматических связей
слов и т.п.

3) Конспект. Занятие психолога по сенсорному развитию детей с нарушенным слухом.

Обучая
детей общественным способом обследования
предметов с помощью специально
разработанных систем сенсорных эталонов,
можно значительного повысить уровень
их зрительного восприятия. Осязание в
операциях ручной деятельности играет
роль ближайшего регулятора, который
обеспечивает непрерывность контроля
над трудовыми действиями. Оно отражает
форму, плотность, шероховатость,
температуру и другие признаки, а также
свойства и качества объектов. В связи
с этим осязание – необходимый компонент
человеческой деятельности. В осязательном
восприятии одновременно участвуют
различные виды чувствительности, такие
как тактильная, температурная, болевая
и мышечно-суставная. Осязание играет
важную роль в психической регуляции,
контроле и коррекции рабочих движений
рук. Оно является одним из важных
источников знаний о пространстве и
механических свойствах предметов.

Глубокое
сенсорное недоразвитие этих детей,
неумение выполнять на основе чувственной
информации элементарные умственные
операции, трудности в овладении
предметными действиями, нарушения у
них мелкой ручной моторики, координации
движений, требует проведения с этими
детьми большой специальной коррекционной
работы. Для этого необходимы специально
организованные коррекционные занятия
по сенсорному воспитанию и развитию
мелкой моторики рук. Это и вызвало
необходимость создания программы:
«Развитие психомоторики и сенсорных
процессов для детей с ограниченными
возможностями здоровья».

Работа
по формированию и развитию ручной
деятельности разносторонняя и
многообразная.

Выделяется
семь основных направлений:

–
обучение самомассажу рук и пальцев с
целью укрепления кистей рук;

–
формирование моторики рук, их двигательных
функций, освоение мелких движений;

–
развитие глазомера, координации глаз
и рук;

–
обучение умению целенаправленно
управлять движениями своих рук в учебной
деятельности, в бытовых ситуациях;

–
обучение способам дифференцировки
предметов по температурному и болевому
признаку; поверхностей; сопряженным
движениям рук на плоскости (вверх –
вниз, влево – вправо) – одной и двумя
руками; нахождению предмета на плоскости
по указанию педагога.

–
формирование и развитие приемов активного
осязания (выделение ведущей руки и
действий двумя руками сразу на уровне
узнавания.)

–
развитие навыков самообслуживания

Процесс
осязательного обследования предметов
наиболее продуктивно протекает при
ощупывании двумя руками, подчиняется
концентрическому принципу: вначале
предмет обследуется в целом, затем,
детали и, наконец, вновь осязательно
воспринимается, обогащенный деталями
объект в целом. Выявлено три основных
фазы обследования:

Ориентировочные
движения рук, которые способствуют
определению положения объекта в
осязательном поле;

Первичное
ощупывание, при котором происходит
анализ деталей контура предмета;

Повторное
ощупывание, при котором синтезируются
осязательные сигналы, и формируется
целостный пространственный образ.

Программа:
«Развитие психомоторики и сенсорных
процессов для детей с ограниченными
возможностями здоровья» построена на
основе многочисленных исследований и
наблюдений: Ф. А. Сохина, Н. П. Сакулиной,
Н. Н. Поддьякова, С.Н. Николаевой, Л. А.
Парамоновой, Г.А.Тумаковой, Т.В.Христовской,
А.И.Максакова, О.С.Ушаковой,, Е.М.Струниной,
работы, которых показали важность
создания в образовательном учреждении
условий, обеспечивающих развитие у
детей мелкой моторики рук и осязания,
связанное с формированием познавательных
интересов. В основу программы положен
концентрический принцип, заключающийся
в увеличении объема знаний, накопленных
приемов и способов развития ручной
умелости, координации глаз и рук,
активного осязания на каждом этапе
обучения.

Цели
программы: развитие и коррекция сенсорной
и умственной деятельности;

формирование
пространственных представлений и
ориентировок; развитие умений и навыков
ручной деятельности, которые реализуются
в нескольких задачах:

1.
Развитие познавательной деятельности;

2.
Развитие сенсорных процессов;

3.
Развитие глазомера и координации (глаз
– рука);

4.
Освоение мелких движений;

5.
Укрепление кистей рук и пальцев.

6.
Вырабатывать целенаправленность,
устойчивость деятельности, самоконтроль.

Применяются
следующие методы:

1.
Стимулирование и мотивация
учебно-познавательной деятельности;

2.
Организация и осуществление
учебно-познавательных действий:

а)
методы организации и осуществления
чувственного восприятия учебных
объектов (наглядные);

б)
методы организации и осуществления
мыслительной деятельности детей
(словесные);

в)
методы организации и управления
практической деятельностью детей
(практические).

3.
Организации контроля и самоконтроля
эффективности учебно-познавательной
деятельности детей.

Приемы:

– разминка
(речевые, двигательные, голосовые );

– рассматривание
рисунков, предметов;

– свободное
и тематическое рисование;

– упражнения
подражательного, творческого характера;

– конструирование;

– лепка;

– изготовление
аппликаций из различных материалов;

– схематическое
изображение предметов;

– игровые
ситуации;

– создание
проблемных ситуаций

– обсуждение
прочитанного;

– заучивание
стихотворений.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Особенности усвоения РЖЯ
глухими детьми.

У малыша, растущего в семье, где родители и другие
родственники — нормально слышащие люди, естественные жесты и пантомимические
движения появляются как выражение потребностей в общении вместо отсутствующей
пока словесной речи. Постепенно, с расширением круга интересов ребенка,
обогащением его жизненного опыта, количество жестов увеличивается, появляются
также условные жесты. Создателями условных жестов наряду с ребенком становятся
окружающие его взрослые. Складывается система жестового общения, которой
пользуются только в данной конкретной семье. Состав и количество жестов такой
системы зависят от разных причин: от индивидуальных особенностей ребенка
(любознательности, находчивости и т. д.), от воспитательной активности
взрослых, от времени начала обучения словесной речи и эффективности этих
занятий и т. д. Обычно жесты широко используются и в тех семьях, где обучение
речи в домашних условиях начинается рано. Потому, что усвоение глухим ребенком
устной речи — сложный и длительный процесс, и выученных малышом слов и
предложений ещё не хватает для общения со взрослыми.

Несмотря на локальность «семейных» жестовых систем,
их возникновение и функционирование имеет большое значение для развития глухого
ребенка, его коммуникативных способностей и мыслительной деятельности: ведь
даже самые простые естественные жесты уже имеют обобщающий характер. Кроме
того, общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе
которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их
зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими
детьми русского жестового языка, который является основным средством общения в
детском коллективе специального учреждения, где они начинают учиться.

Глухой ребенок, у которого родители — люди с
недостатками слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим
языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности
усвоения жестового языка глухим ребенком и словесного языка слышащим малышом во
многом совпадают. Это относится к усвоению фонологической структуры языка,
лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру жеста,
глухой ребенок вначале умеет исполнять лишь некоторые основные конфигурации. Он
использует их в тех жестах, составными компонентами которых эти конфигурации
действительно являются. Но малыш пользуется ими и в других жестах, заменяя
знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно
так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуками, которым уже
научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «ука»
или «лука» и т. д.).

Первые жесты и одножестовые высказывания глухого
ребенка сходны по составу и семантике с первыми словами и однословными
высказываниями слышащего малыша. Вначале жесты глухого ребенка включаются в
высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют.
Постепенно в жестах изменяется направление, качество движения и т. д.

Специальные исследования показали, что к школьному
возрасту дети из семей глухих, как правило, свободно владеют русским жестовым
языком.

Глухие дети в специальной школе попадают в условия,
стимулирующие активный процесс усвоения РЖЯ, — ведь межличностная коммуникация
в детском коллективе осуществляется, главным образом, при помощи РЖР. В этих
условиях дети из семей слышащих очень быстро догоняют своих сверстников,
которые уже овладели РЖР дома. По данным нашего исследования, ученики четвёртых
классов (к сожалению, уровень развития РЖР более младших учеников в школах
нашей страны пока не изучен) свободно владеют русским жестовым языком.
Структура используемых ими жестовых высказываний (изменение способа исполнения
жеста — конфигурации и движения — для передачи морфологических значений,
включение в высказывания синтагм с одновременно исполняемыми жестами и т. д.)
полностью совпадает со структурой высказываний, которыми пользуются учащиеся
VIII—XII классов и взрослые глухие. Это не значит, что их русская жестовая речь
достигла совершенства. Безусловно, РЖЯ глухих учащихся постоянно обогащается
новыми жестами, более сложными синтаксическими конструкциями, т. е.
совершенствуется и после окончания школы.

Итак, русской жестовой речью глухие дети овладевают
в процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива глухих.

Особенности
усвоения глухими КЖР.

Калькирующая жестовая речь — вторичная знаковая
система, она сопровождает устную речь говорящего, и каждое слово предложения
должно быть представлено соответствующей лексической единицей КЖР.

Учащиеся школ-интернатов начинают овладевать КЖР
после того, как они уже научились (хотя бы в минимальной степени) пользоваться
словесной речью. Каким образом это происходит? Представим, что младшие
школьники, ну, скажем, второклассники, подготовили к новогодней елке спектакль
«Курочка Ряба». Они под руководством педагогов постарались хорошо выучить
тексты ролей, правильно произносить звуки, слова, предложения. На ёлку
приглашены и старшие ребята. Но зал большой, и артикуляция «артистов», их
дактилирование плохо видны зрителям. Как тут быть?

Наверное, был бы разумным такой выход из положения:
пусть «артисты» правильно, внятно говорят и в то же время сопровождают свою
устную речь жестами. Тогда зрителям будет легче воспринимать спектакль. А
второклассники фактически будут использовать калькирующую жестовую речь — ведь
так? А жесты откуда? Из русской жестовой речи, которой дети пользуются в
общении между собой. И если ученики понимают значение выражения «хвостиком
вильнула», они используют адекватный жест (им в этом помогут сами педагоги или
старшеклассники).

Таким образом, обучаясь русскому языку, овладевая
его лексикой и грамматикой, глухие дети во время детских праздников, собраний и
т. д. обычно сопровождают устные выступления калькирующей жестовой речью.

КЖР глухих учащихся постепенно совершенствуется,
отражая их успехи в изучении русского языка. Усвоение значений новых жестов,
как правило, происходит в тесной связи с овладением значениями соответствующих
русских слов.

Подытожим: калькирующая жестовая речь формируется на основе изучения
глухими учащимися словесного языка.

Источник

Качество жизни и социальный статус людей с нарушением слуха зависят от условий их воспитания и образования с самого раннего возраста.

Л.С. Выготский писал, что глухота – это «социальный вывих», т.к. она исключает человека из общества, из социума, потому что человек не говорит и не понимает речи окружающих людей. Выготский определил глухоту (как и слепоту) как «первичный дефект», а немоту, отсутствие речи – дефект «вторичный»

Поэтому, если мы хотим, чтобы глухой/слабослышащий ребёнок стал самостоятельным, активным членом общества, социума, необходимо как можно раньше начинать учить его речи. Тогда можно предупредить появление немоты или формировать речь заново.

Речь, язык – это ключевые понятия в развитии человека – его интеллекта, психики, личности. Существуют разные формы речи: устная, письменная, дактильная – «письмо в воздухе» и жестовый язык.

С чего нужно начинать обучение детей?

I этап: младенчество, ранний возраст – юношеский возраст

Период овладения речью. Язык жестов исключается.
В этот период происходит овладение словарём, соответствующим каждому возрастному этапу, овладение произношением, овладение грамматическим строем речи.

На этом этапе устанавливаются все основные связи в коре головного мозга. Это связи между слуховой областью, речевой моторной областью – произношенеим, речевой смысловой областью – пониманием, двигательной областью и центрами грамотности.

Таким образом, речевой слух (который формируют в специально создаваемых условиях даже у глухих детей с минимальными остатками слуха с момента установления диагноза); крупные движения – движения туловища, рук, ног; произношение, понимание речи и её грамотность представляют собой единый комплекс, активизирующий значительную часть мозга. Это необходимо, поскольку, по словам всемирно известного отечественного физиолога Н.П.Бехтеревой, для нормального развития человека должно работать почти 100% мозговой ткани, только не одновременно (1).

Рассмотрим, чем обоснован отказ от использования языка жестов на I-ом этапе.

Влияние языка жестов на устную речь

В настоящей статье приводятся материалы многочисленных нейрофизиологических, нейробиологических, лингвистических, психологических, сурдопедагогических исследований зарубежных учёных.

Интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейробиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью.

Модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, отличается от этой же модели у детей с нарушением слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты

Детьми, которые овладевают одновременно словесной речью и языком жестов, будет признан тот язык, который способствует быстрому и лёгкому приёму информации и коммуникации. Язык жестов будет влиять на механизмы управления речью, формирующиеся в процессе её становления, и определит тем самым структуру языковой области. Если для освоения одновременно предлагают словесную речь и язык жестов, то при формировании структур в языковой области происходит конфликт. В словесном языке информация идёт в определённой последовательности преимущественно через акустический канал. В языке жестов восприятие зрительных образов происходит через визуальный канал. На этот конфликт идти нельзя (2).

В устной речи чётко выражается:

сила звука
высота звучания,
протяжённость.

В жестовом языке этого согласования с устной речью не существует. В нём отсутствует ритмическое протекание речевого потока, а ритм связан с грамматикой и синтаксисом устной речи. Изменяется внутренняя установка говорящего на распределение речевого процесса во времени, и из-за использования жестов продолжительность речи увеличивается.

Время моторики жестов совершенно иное, чем время речевой моторики. Есть признаки, которые несут важную информацию для словесной речи, например: переходы между звуками или стоп-фазы при произнесении взрывных звуков. В устной речи это происходит в период между 10 и 50 мс, а в речи, сопровождаемой жестами, переходы удлиняются до 300 мс. Поэтому речевая моторика глухих детей неизбежно замедляется (3).

Исследования свидетельствуют, что готовность к чтению больше согласуется с использованием устной речи, чем с применением жестов (4). В исследованиях обнаруживается, что среди глухих детей самые лучшие читатели те, которые совершенствовали внутреннюю речь благодаря действительно хорошему развитию словесной речи (5).

Использование дактилологии и жестового языка необходимо для меньшинства детей с высокой степенью нарушения слуха и сложной структурой дефекта: сниженным интеллектом или тяжёлым синдромом диспраксии – нарушением координации речевых движений. Это те дети, которые не могут освоить устную словесную речь или осваивают её неудовлетворительно.

Влияние языка жестов на слуховое восприятие

В результате объёмного сравнительного исследования с участием 327 глухих школьников из школ, работавших в Германии на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (ТК) были получены следующие обобщающие показатели (6). В исследованиях использовался бессмысленный лексический материал:

чтение с губ + восприятие на слух	30,2 %
чтение с губ + жесты + восприятие на слух	26,2 %
чтение с губ + жесты	26,2 %
только чтение с губ	20,8 %
только жесты	17,0 %
только восприятие на слух	12,6 %
жесты + восприятие на слух	10,2 %

Результаты этого и других исследований свидетельствуют, что самым благоприятным для глухих детей, не имеющих дополнительных нарушений развития, является одновременное, совершенно синхронное чтение с губ и восприятие на слух (30,2 %). Есть к этому и существенное дополнение: если к произносимому подключаются жесты, то понимание, получаемое с помощью слуха, исчезает (10,2 %). Это происходит оттого, что у моторики жестов время протекания совсем иное, чем у моторики речи1.

1 Аналогичные данные были получены нами в процессе сравнительного изучения уровня развития речевого слуха глухих дошкольников, обучавшихся в двух параллельных группах. В одной группе обучение происходило на основе слухо-зрительного восприятия речи (с использованием письменной формы), в другой – с активным использованием дактильной формы речи (также наряду с письменной). Получены достоверные данные об отрицательном влиянии дактилологии на восприятие детьми речевого материала на слух. Исследование автора (с коллегами) в НИИ дефектологии АПН СССР, 1973-1979 гг.

Влияние способов общения с глухими детьми в семьях глухих и слышащих родителей

В целом ряде сравнительных исследований, проведённых зарубежными учёными в разные годы, доказано: утверждение о том, что общение на жестовом языке является решающим фактором в достижении лучших результатов глухих детей глухих родителей, не соответствует действительности.

Данные были получены при сопоставлении таких групп: глухие дети глухих родителей, которые с рождения общались со своими детьми только на словесном языке, и дети глухих родителей, которые общались с детьми главным образом на языке жестов.

Первая группа по всем показателям была не хуже, а во многих областях намного лучше, чем вторая. (7). В другом исследовании сопоставлялись результаты речевого развития глухих школьников из школ, работающих на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (5, 7).

Результаты этого исследования наглядно показали, что глухие ученики ТК не достигли в словесной речи показателей устных учеников – глухих детей слышащих родителей.

II этап: начиная с юношеского возраста

Изучение языка жестов по желанию человека с нарушенным слухом на базе сформированной связной, грамотной устной (и письменной) речи.

Стратегия воспитания и образования детей с нарушением слуха определяется родителями. Она зависит от целей, которые ставит перед собой каждая семья. Родители должны выбрать одну из двух целей:

их ребёнок сможет в будущем самостоятельно осуществлять контакты с окружающими слышащими людьми во время учёбы, на работе, в быту, в любых жизненных ситуациях;
или в ситуациях общения со слышащими он будет зависеть от помощи других людей – переводчиков языка жестов.

Эти цели должны быть обозначены родителям во время первых же консультаций специалистов после установления диагноза.

В первом случае воспитание и обучение глухого и слабослышащего ребёнка будет происходить в речевой среде на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, устной и письменной форм речи. Во втором случае в обучении будет активно использоваться язык жестов.

Решение остаётся за родителями! При этом должны быть обеспечены условия для удовлетворения потребностей родителей обеих категорий.

Десятилетия научной и практической работы с глухими и слабослышащими детьми по разработанному нами методу позволяют утверждать следующее.

При наличии необходимых условий (они определены и описаны) любой глухой, а тем более слабослышащий ребёнок без грубых дополнительных нарушений развития может стать носителем родного языка в устной и письменной формах без использования языка жестов.

Процесс овладения родным языком происходит естественно, без насилия, и устная речь становится для глухого человека такой же естественной частью его физического, душевного и духовного состояния, как и для слышащего.

Человек с нарушенным слухом:

может учиться вместе со слышащими и в школе, и в вузе;
может полноценно без помощи сурдопереводчика работать в коллективе слышащих коллег;
может овладевать иностранными языками и самостоятельно общаться с коренными жителями тех стран, в которые его забрасывает судьба.

Таких людей очень много.

Жестовый язык не является родным языком глухого (а тем более слабослышащего) ребёнка Родным является тот язык, на котором говорят в семье ребёнка, а это может быть и язык жестов, и устная речь как в семьях глухих, так и в семьях слышащих родителей.

Главная наша задача – помочь родителям осознанно подойти к выбору пути, по которому в дальнейшем будет входить в мир родившийся малыш с нарушенным слухом.

И не забыть при этом, что: у каждого малыша есть остаточный слух, который успешно развивается с помощью прекрасных слуховых аппаратов и имплантов, если с самого начала ребёнка начинать вводить в мир звучащей речи, звучащей природы и «звучащего быта», в мир речевого общения. Тогда окружающее его звучащее жизненное пространство станет для него объёмным, родным, естественным и понятным.

Список литературы.

Н.П.Бехтерева. «Магия мозга и лабиринты жизни» (М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007).
В.Шлоте, 1988. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Г.Брейнер,1984. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Д.Линг и А.Линг,1978. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Р.Конрад,1979. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
А.Геерс, Дж.Моог, Б.Шикк, 1984 г. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Г.Корсон, 1973. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
И.Параснис, 1983. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

Э.И.Леонгард, кандидат педагогических наук, доцент ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э.Баумана

Источник