Жан пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс

Как швейцарский психолог создал свою теорию интеллекта и изучал детскую речь

Как только заходит речь о детском развитии, его периодах и законах, сразу неизбежно всплывает имя швейцарского психолога и философа Жана Пиаже. Ему удалось на самом деле узнать, и узнать точно, на опыте: как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах и вообще — как мы учимся думать.

Молодой Жан Пиаже с детства любил биологию, постоянно наблюдал за самыми разными живыми существами и писал о них статьи. При этом он получил степень доктора философии и интересовался психоанализом. Все эти занятия и увлечения как будто подготовили его к тому, что стало главным делом жизни Пиаже — к наблюдению за детьми. Молодой доктор философии становится учителем в парижской школе для мальчиков, директором которой был Бине, изобретатель теста IQ. Пиаже помогает Бине обрабатывать результаты теста и обращает внимание на то, что дети одного возраста постоянно делают похожие ошибки. Ошибки, которых не делают взрослые. Это и навело Пиаже на мысль о том, что когнитивное развитие преодолевает некие общие для всех ступеньки, что наш ум лишь постепенно созревает для понимания некоторых понятий, и у всех людей это происходит примерно одинаково. Позже, кроме чужих детей, Пиаже с рождения наблюдал и троих своих.

Метод Пиаже сочетал в себе строгие научные наблюдения и эксперименты (к которым он привык ещё в юности) и свободную беседу (как в его любимом психоанализе). Собственный метод Пиаже назвал «клинической беседой», и он отлично подходил для изучения мышления детей.

Что выяснил Пиаже

Согласно Пиаже, центральный стержень развития психики — это интеллект. Ребёнок развивает и формирует всё более адекватную схему ситуации — и таким образом, активно взаимодействуя со средой, адаптируется к ней. Во время этого процесса ребёнок постепенно начинает понимать некоторые законы, которые действуют в мире вещей и людей. Каждый этап развития характеризуется типичными ошибками (ограничениями) мышления.

Стадии развития детского интеллекта

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Дооперациональной эта стадия называется потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.

Например:

предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;
даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;
ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций.

Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Например, Пиаже показывал взятым поодиночке детям макет из трёх гор, на каждой из которых был какой-то отличительный признак: домик, река или снежная вершина. Он давал им и несколько фотографий, на которых горы были изображены с разных сторон. Ребёнка просили выбрать фотографию, на которой горы было видно так, как их видит сам ребёнок, с той же стороны. Обычно ребёнок не ошибался. После этого Пиаже сажал по другую сторону макета куклу и просил ребёнка выбрать фото, на котором горы изображены так, как «видит» их кукла. Дошкольники не могли это сделать и снова выбирали своё фото. Даже если ребёнка и куклу меняли местами — все повторялось: ребёнок правильно выбирал свою картинку и не мог встать на «точку зрения куклы».

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто более — логическое мышление. А оно развивается позже.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Как детское мышление связано с речью

Пиаже первым заговорил о том, что развитие мышления связано не с речью, а с развитием мыслительных операций. Именно поэтому неговорящий ребёнок — не значит неразвитый ребёнок. Не речь, а оперирование предметами и понятиями — та основа, на которой развивается интеллект. И развитие это всегда идёт снаружи внутрь, от конкретного к абстрактному.

Со времён Пиаже его методы были усовершенствованы, а выводы — многократно проверены, скорректированы и дополнены. Сейчас аналоги клинических бесед вовсю используются в диагностике развития детей. Ну а нам стоит помнить, что невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет. Главное — не делать грубых ошибок, которые говорят только о нашем взрослом эгоцентризме, не имеющем объяснения с точки зрения теории развития и потому не таком простительном.

Фото: Wikimedia Commons, iStockphoto (Jovanmandic, mzoroyan, djedzura)

ВАМ МОГУТ ПОНРАВИТЬСЯ ЭТИ ТЕКСТЫ:

Школьники Яндекс.Лицея делают чат-ботов и игры на Python. Ваш ребёнок тоже сможет!

«Когда говорят, что детей с особенностями стало больше из-за изменений в мире, — это бред»

Обязательные прививки, сон в обуви и никаких супов: как устроены детские сады в Италии

Источник

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

швейцарский психолог Жан Пиаже, который сумел по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка и положил начало когнитивному направлению в психологии. Во многом благодаря Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии. Как и Фрейд, Пиаже опирался на фундаментальное значение исходного пункта детского развития и на природные, врожденные способности ребенка. Но в центре его концепци находятся не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающер! реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации (приспособления) к окружающему миру. Открытие Пиаже заключается в радее качественных изменений в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибкр! при решении умственных задач. По мере взросления и созревания они перестают делать эти ошибки и начинают думать и смотреть на мир по-другому. Совсем маленькие дети (до двух лет) знают мир только через свои собственные действия. Они не знают, как нужно пользоваться предметами, и действуют с ними в меру CBOPIX возможностей (трогают, сосут, бросают и пр.). Позднее они начинают лучше понимать назначение предметов и думать более обобщенно и абстрактно. Центральное понятие в концепции Пиаже — ≪операция≫. Это мысленное действие ребенка, которое обладает очень важным свойством — обратимостью. Это свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию ходов в шахматы, человек каждый раз возвращается к началу комбинации. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать ≪в уме≫ относительно независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости — это ядро умственного развргтия ребенка. Пиаже выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, каждый из которых характеризуется определенными когнитивными структурами. Под когнитивной структурой Пиаже понимал главный способ мышления ребенка, который определяет его активность и понимание мира. Внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определенной последовательности основываются на предыдущей и включают ее в более сложную когнитивную структуру.

Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменен.ий, то есть объяснил сам процесс развития

В основе теории Пиаже лежит представление об исходной активности детского организма, врожденной потребности в познании и действии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых, предметы, звуки и пр. Ребенок сталкивается с необходимостью приспособить себя и свое поведение к требованиям окружающей среды. Этот процесс приспособления Пиаже называл адаптацией. Адаптация осуществляется через ассимиляцию и аккомодацию. Сами эти термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды, а аккомодацией — процесс подстраивания живого организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий Пиаже переносит на развитие интеллекта ребенка. Ассимиляция заключается в стремлении включить новые, непривычные явления в уже имеющиеся у ребенка, готовые мыслительные структуры, а аккомодация — в изменении готовых схем и в прис пособлении их к окружающим явлениям

Многие феномены, открытые Пиаже, ≪исчезают≫ при другой постановке задачи и при других условиях проведения эксперимента. Психологи показали также, что стадии развития мышления не являются столь инвариантными и во многом определяются условиями обучения и воспитания детей. Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад Пиаже в детскую психологию поистине огромен. Его теория является своеобразной точкой отсчета даже для тех ученых, которые не согласны с ним. Много других направлений детской психологии формировались через противопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и преодоление открытых им закономерностей. Сегодня каждый психолог, пытающийся исследовать мышление ребенка, обязан хорошо знать и понимать эту замечательную теорию.

10. Теория познания У. Найссера.«Когнитивная психология» Улрика Найссера

Итоги первого этапа развития когнитивной подхода были подведены в книге Улрика Найссера «Когнитивная психология», вышедшей в свет в 1967 году. Уже во введении он пишет, что конструктивный характер наших познавательных процессов является фундаментальным фактом. Задача когнитивной психологии состоит в том, чтобы понять, каким образом «воспринимаемый, воспоминаемый и осмысляемый мир порождается из такого малообещающего начала, как конфигурация рети-нальной стимуляции или узоры звукового давления в ухе» (Neisser, 1967, р. 4). Заимствуя идею у Фрейда (работа «Влечения и их превращения»), Найссер, пишет, что «эту книгу можно было бы назвать “Стимульная информация и ее превращения”. “Познание” — это обобщенное название для всех процессов, посредством которых сенсорная информация трансформируется, редуцируется, усиливается, сохраняется, извлекается и используется. Оно имеет отношение к этим процессам даже тогда, когда они разворачиваются в отсутствие релевантной стимуляции, как это имеет воображении или галлюцинациях. Такие термины, как ощущение, восприятие, воображение, запоминание, припоминание, решение задач и мышление… относятся к гипотетическим стадиям или аспектам процесса познания» Значительное место в книге Найссера отводится феноменам памяти, в том числе зрительным образам, вновь возвращенным из бихевиористского изгнания. Найссер интерпретирует эти феномены по аналогии со зрительным восприятием. Последнее означает для него развернутый процесс интеграции получаемых во время отдельных фиксаций «кадров» зрительной информации, или «икон». Первая, называемая им «проблемой исполнителя», заключается в необходимости устранения гомункулуса из объяснительных схем. Вторая проблема, возникающая в теории Найссе pa, это адекватность восприятия. Если восприятие, воображение, галлюцинация — наши внутренние конструкции, то как различить подлинное восприятие, представление имевших когда-то место событий и нечто впервые воображаемое? Ответ Найссера на этот вопрос довольно формален и, вообще говоря, не очень убедителен: «Индивид имеет образы представлений тогда, когда он вовлечен в выполнение некоторых из тех же самых когнитивных процессов, которые имеют место и при восприятии, но когда отсутствуют раздражители из внешнего мира, вызывающие это восприятие»

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не ≪давят≫ на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними. Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании__ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:

1) психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержанию;

2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:

1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;

2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;

3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане

Описанный эксперимент —простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых

к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения

12 теория схем

Впервые теорию схем разработал-бартлер “. Он утверждал, “конвенционализация представляет собой процесс поглощения группой культурных материалов извне, постепенно вырабатывающий картину относительно стабильных признаков, отличающих данную группу. Новый материал ассимилируется как раз стойким прошлым той группы, в которую материал поступОсновной принцип схемы. Любое составляющее концепцию схему представление являет собой пример глубокого доверия, существовавшего у Бартлетта к исследованиям невролога Генри Хида. Воздействие идей Хида на Бартлетта – история, требующая детального рассказа (Бартлетт, 1932, сс. 198-202; 1958, сс. 146-147; Ольдфилд и Зангвилл, 1942a, 1942b, 1943), и мы также подробно остановимся на этом. Хид нуждался в модели, объяснявшей утерю телом положения и ориентации. Он сформулировал идею психологической структуры, названную им “схемой положения” для объяснения того, как поступившая информация о положении тела влияет на текущую деятельность. Ретроспективно мне кажется, что Бартлетт оказался при этом излишне великодушен. Психологическую структуру, фиксирующую положение тела, и понимание, какие психологические средства необходимы для исследования человеческого знания и предположений о новых формах структуры сознания, разделяет весьма неблизкая дистанция. Ясно, что правильна изложенная Бартлеттом в автобиографии позиция, представившая дискуссии с Хидом источником, направившим мышление Бартелетта в новом направлении, но здесь нет ничего более, кроме заимствования одной теорией ряда специфических деталей другой.

Предстоящее объяснение концепции Бартлетта будет построено на утверждении, что в ней объединены две отличные точки зрения. Вначале будет дано объяснение того, что я бы назвал “теорией схемы в чистом виде”. Данная теория представляет собой “открытую” точку зрения Бартлетта, поддерживаемую яснейшими очевидными отсылками к тексту. Однако я попытаюсь доказать, что существуют и текстуально подтверждаемые свидетельства некоторого в меньшей степени ультимативного представления его теории, которое я называл бы “теорией образцов схема плюс”.

Онтология. Во-первых, чем именно оказывалась схема для Бартлетта? Явные указания на это отсутствуют вЗапоминании, но в своей автобиографии Бартлетт (1936) описал случай чьей-то работы со схемой и утверждал, что “он не был готов описать эту схему как нечто интроспективно найденное, но она обладала свойствами, теоретически подобными другим вещам, например, образами, наборами сенсорных реакций (сенсорными паттернами), идеями и тому подобным, что обнаруживалось им именно таким способом (с. 47). Как я полагаю, последнее очевидно говорит о том, что Бартлетт бессознательно отождествлял схему с такими сознательными сущностями как образы.

Абстрагирование. Бартлетт довольно бескомпромиссно относился к решению проблемы абстрагирования. Он утверждал, что любой индивидуальный опыт представляет собой абстрактное (схематизированное) производное схемы. Он утверждал, что “прошлое действует больше как некая организованная масса, нежели группа элементов, в который каждый элемент хранит свой собственный признак” (с. 197). В другом случае он говорил, “отсутствует даже малейшая причина предполагать то, что каждое множество поступающих импульсов, каждая новая группа опытов сохраняется в качестве изолированного элемента некоей пассивной смеси” (с. 201).

Образность. Еще один аспект теории Бартлетта связан с трудностью понимания устанавливаемых им отношений между схемой и образами. Как он утверждал, “одна из величайших функций образов в умственной жизни заключается в указании предметов находящихся за “схемой” (с. 209). Перейдя к более обстоятельному анализу, он указывает, “образы представляют собой буквальную детализацию внешней среды “схемы” и облегчают некоторые немаловажные отклики на непосредственно окружающие условия. Все они существенным образом индивидуальны и конкретны по своему характеру” (с.. 303). Современные комментаторы Бартлетта находят этот аспект теории схемы трудным для понимания. Решением может быть здесь принятие во внимание ранних штудий Бартлетта в области философии и интроспективной психологии. Бартлетт предполагает, что специфические воспоминания прошлого осуществляются посредством представлений реорганизованной памяти. Посредством реорганизованной памяти я понимаю, что форма памяти способна содержать “память специфического эпизода индивидуального прошлого. Она типически появляется посредством “переживаний” происходящего ранее индивидуального феноменального опыта … Информация в такой форме памяти выражается посредством умственного образа (Бревер, 1960, с. 60). Если следовать этому прочтению, то, я думаю, можно понять, почему Бартлеттовский анализ предмета схемы так часто адресуется к образу.

Источник