Запорожец психическое развитие ребенка под ред давыдова

Çàïîðîæåö À.Â. ñêà÷àòü

Àëåêñàíäð Âëàäèìèðîâè÷ Çàïîðîæåö (12 ñåíòÿáðÿ 1905, Êèåâ, Ðîññèéñêàÿ èìïåðèÿ — 7 îêòÿáðÿ 1981, Ìîñêâà) — ïñèõîëîã, äåéñòâèòåëüíûé ÷ëåí ÀÏÍ ÑÑÑÐ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð.

Îêîí÷èë ïåäàãîãè÷åñêèé ôàêóëüòåò2-ãîÌÃÓ. Ïðîôåññîð êàôåäðû îáùåé è ïðèêëàäíîé ïñèõîëîãèè ôàêóëüòåòà ïñèõîëîãèè(1966–1970). Ìîñêîâñêîì óíèâåðñèòåòå ÷èòàë êóðñ ëåêöèé «Äåòñêàÿ è ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ».

Îñíîâàòåëü Èíñòèòóòà äîøêîëüíîãî âîñïèòàíèÿ ÀÏÍ ÑÑÑÐ. Àêàäåìèê ÀÏÍ ÑÑÑÐ.

Íàãðàæäåí îðäåíàìè Ëåíèíà, Îêòÿáðüñêîé Ðåâîëþöèè, Òðóäîâîãî Êðàñíîãî Çíàìåíè, ìåäàëÿìè.

Îáëàñòü íàó÷íûõ èíòåðåñîâ: îñíîâû îáùåïñèõîëîãè÷åñêîé òåîðèè äåÿòåëüíîñòè â îíòîãåíåòè÷åñêîì àñïåêòå. Ðàñêðûë ðîëü ïðàêòè÷åñêèõ äåéñòâèé â ãåíåçèñå ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ (âîñïðèÿòèè, ìûøëåíèè è äð.); âûäâèíóë òåîðèþ ïåðöåïòèâíûõ äåéñòâèé, íà îñíîâå êîòîðîé âïîñëåäñòâèè áûëà ðàçðàáîòàíà ñèñòåìà ñåíñîðíîãî âîñïèòàíèÿ. Çàíèìàÿñü èññëåäîâàíèåì ïðîèçâîëüíûõ äåéñòâèé ðåáåíêà, âûÿâèë çíà÷åíèå îðèåíòèðîâî÷íîé äåÿòåëüíîñòè â ðåãóëèðîâàíèè ïîâåäåíèÿ.  ïîñëåäíèå ãîäû æèçíè ðàçðàáàòûâàë òåîðèþ ýìîöèé êàê îñîáîãî çâåíà ñìûñëîâîé ðåãóëÿöèè äåÿòåëüíîñòè. Âíåñ áîëüøîé âêëàä â îáùóþ è ãåíåòè÷åñêóþ ïñèõîëîãèþ, â ïñèõîëîãèþ äîøêîëüíèêîâ.

Òåìà êàíäèäàòñêîé äèññåðòàöèè: «Ðîëü ýëåìåíòîâ ïðàêòèêè è ðå÷è â ðàçâèòèè ìûøëåíèÿ ðåáåíêà». Òåìà äîêòîðñêîé äèññåðòàöèè: «Ðàçâèòèå ïðîèçâîëüíûõ äâèæåíèé».

Îïóáëèêîâàë îêîëî 200 íàó÷íûõ ðàáîò.

Áåñïëàòíûå ïî÷òîâûå ðàññûëêè ïî ñàìîðàçâèòèþ îò àâòîðîâ áèáëèîòåêè.

Ïîäïèñàòüñÿ

А.В.Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин разви­тия психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об­разом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова­нии требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь­ных исследований, заложили основы теории психичес­кого развития ребенка и выяснили специфическое отли­чие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существова­ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает домини­рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы­та. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив­но, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза чело­веческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло­вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым ус­ловием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред­посылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического разви­тия ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи­ны формирования человеческой психики. Как справедли­во указывал Л.С.Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логичес­кое мышление, творческое воображение, волевая регу­ляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социаль­ные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ре­бенка решается по-разному, в зависимости от понима­ния общей природы изучаемого генетического процес­са те авторы, которые признают важную роль соци­альной среды в развитии человеческого индивида, рас­сматривая ее метафизически, считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих слу­чаях различны не только среда, но и способы ее влия­ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб­разованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и  духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрос­лых, в процессе общения с окружающими  людьми. В связи с этим  возникает важная и малоизученная в детской  психологии  проблема — проблема  общения  ребенка с другими людьми и роль этого общения в пси­хическом развитии детей на разных генетических сту­пенях. Исследования (М.И.Лисина и др.) показывают,  что    характер  общения    ребенка  со  взрослыми  и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства,  приобретая  форму то непосредственного,  эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые  возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение   детьми   общественного   опыта   происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психи­ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской  психологии.   Производилось  изучение  психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельно­сти на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи­лось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподоб­ления», «моделирования» тех материальных или идеаль­ных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ори­ентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различны­ми видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический  подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтан­ности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием, не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определен­ного самодвижения. Каждая новая ступень психичес­кого развития ребенка закономерно следует за преды­дущей; и переход от одной к другой обусловлен не толь­ко внешними, но и внутренними причинами. Как во вся­ком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противо­речий такого рода является противоречие между возрос­шими физиологическими и психическими возможностя­ми ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотно­шений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматиче­ский характер возрастных кризисов, разрешаются пу­тем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельно­сти, что знаменует собой переход на следующую возра­стную ступень психического развития.

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор нас1едственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса… те… авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида… рассматривая ее метафизически… считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены… способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями… биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Подраздел: Хрестоматия по возрастной психологии

Похожие материалы в разделе Хрестоматия:

• Социальная психология групп. О понятии «группа» в социальной психологии. А.И. Донцов (Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. С. 17-25.)
• В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов. К обоснованию генетической рефлексологии
• Основные направления анализа лидерства. С.А. Алифанов (Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 90-96.)
• Б.В. Зейгарник Нарушения восприятия
• Личко А. Е.
• Руководство малой группой. Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. С. 173-192.)
• Я.С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей
• С.Я. Рубинштейн Экспериментальное исследование обманов слуха
• Д.И. Фельдштейн. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста
• Возрастные особенности как компоненты способностей