Закономерности развития ребенка с умственной отсталостью

«Общие и специфические закономерности

учебной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью»

Умственно-отсталые дети относятся к группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), т.е. это дети, у которых вследствие различных причин развитие отклоняется от нормативного.

В моём классе обучается ребёнок с умеренной умственной отсталостью и тяжёлым нарушением речи на фоне аутического синдрома.

Любая деятельность таких детей, в том числе и учебная, нарушена и имеет ряд особенностей. Существуют как общие закономерности аномального развития учебной деятельности, так и специфические особенности.

К общим особенностям учебной деятельности умственно-отсталых детей относят следующие недостатки:

1. Слабость и узость мотивации. Учебные мотивы характеризуются неустойчивостью, скудностью, ситуативностью и одномоментностью.

2. Недостаточное понимание словесной инструкции, неспособность осознать содержание всей учебной инструкции в целом.

3. Низкая произвольность внимания.

4. Нарушение целенаправленности учебной деятельности.

5. Неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

6. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

7. Неадекватная самооценка учебной деятельности.

Таким образом, у умственно-отсталых детей отношение к учебной деятельности, в основном, безразличное, а зачастую и негативное. Интерес к учебным заданиям слабый и поверхностный. На учебных занятиях дети невнимательны, легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Дети не учитывают всех требований, заключенных в поставленном вопросе, обращают внимание лишь на отдельные звенья предложенного задания.

Динамика деятельности неравномерная: медлительность может сменяться импульсивностью, расторможенностью, поспешностью в выполнении заданий и наоборот.

Работоспособность во время учебных занятий также имеет мерцательный характер, т.е. наблюдается истощение деятельности к концу урока.

Специфические особенности выступают как дифференциально-диагностические критерии. Специфических особенностей установлено гораздо меньше, чем общих и они, к сожалению, не имеют четких границ, а выражаются лишь в качественной степени: у умственно-отсталых детей они имеют более стойкий, а в некоторых случаях и необратимый характер.

Умственно-отсталые дети могут вступать в контакт легко, но он носит нестабильный, формальный, поверхностный характер.

У У/О ребенка затруднено понимание даже простой, односложной инструкции и количество повторов для ее понимания требуется гораздо больше. Причем, кроме повторов нужны еще и дополнительные разъяснения. В отдельных случаях ребенок учебную инструкцию не понимает вообще.

У У/О ребенка ориентировочная деятельность, как правило, отсутствует, либо такая деятельность хаотична, ребенок бесцельно манипулирует стимульным материалом.

У У/О детей происходит так называемое «застревание» на предыдущем виде деятельности или этапе работы.

При умственной отсталости – ошибки самостоятельно, как правило, не замечаются и для правильного выполнения задания всегда требуется помощь взрослого.

У/О ребенку необходимы все виды помощи, в том числе и конкретная, наглядно-действенная помощь.

У/О дети помощь используют слабо, неэффективно, в некоторых случаях практически не используют.

При У/О – словесная регуляция нарушается в зависимости от степени выраженности умственной отсталости, следовательно, в лучшем случае, речь выполняет констатирующую функцию (слово дополняет действие), но, как правило, речевое сопровождение (оречевление деятельности)отсутствует, либо не относится к выполняемым действиям.

У/О дети дают односложные полярные оценки: «Да», «Нет», «Хорошо», «Плохо», «Красиво», «Некрасиво». Многие обходятся утвердительным или отрицательным кивком головы.

Вышеописанные особенности учебной деятельности детей с У/О препятствуют реализации их интеллектуальных возможностей и создают дополнительные трудности при усвоении учебного материала. А для того, чтобы дети усвоили его, занятия должны иметь коррекционную направленность, цель которой – активное воздействие на процесс развития учащихся, направленное на исправление, ослабление (снижение степени) выявленных дефектов и их компенсацию.

Таким образом, если обучение будет развивающим, причем коррекционно-развивающим, результаты работы обязательно будут положительными.

Мой ученик:

Представления об окружающем мире не сформированы. Сведениями о себе и своей семье не владеет. На критические замечания не реагирует.

Не развита мелкая моторика рук. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, не выработаны.

Речь не развита. Мотивация к обучению отсутствует. Не сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала. Подчиняется требованиям учителя только к выполнению совместных действий способом «рука в руке»: лепка и письмо букв и цифр, изготовление простейших аппликаций и поделок, рисование.

Сопряжённо с учителем выполняет практические задания: соотнесение картинок и табличек, пересчёт предметов в пределах пяти. Преобладает наглядно – действенное мышление, а словесно – логическое не развито. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

Воспроизвести учебную информацию не может. Самостоятельно применить изученный материал на уроке не в силах.

Общий темп деятельности медленный. Преобладающий тип настроения на уроке – гиперактивный.

Письмо не сформировано. Счёт в пределах десяти отсутствует. Самостоятельные работы не выполняет. Навык самоконтроля не развит.

Поведение не всегда адекватное. Наблюдается агрессия: кусается, щипается, дёргает за волосы. Иногда действия сопровождаются лаской: обнимает, целует. Наблюдается стереотипность движения рук. Некоммуникабелен, активно избегает своих сверстников. Взаимодействие с окружающими людьми ограничено.

Главное – это терпение, человечность, надежда на лучшее, вера в успех, ведь мы не можем «избавить» детей от их особенностей, потому должны научить их жить такими, какими они есть.

И в заключении пусть прозвучат следующие слова: «В первую очередь – ребенок, а уже во вторую – ребенок с дефектом».

Источник

КАТЕГОРИИ:

Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Специфические закономерности психического развития умственно отсталых детей нашли отражение в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Ь.И. Пинского, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, С.Я Рубинштейн, В.Г. Петровой и др.

Развитие восприятия умственно отсталых детей характеризуется качественным своеобразием по сравнению с нормой. Основным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение обобщенности, отмечается также замедленный темп восприятия, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность.

Для представлений умственно отсталых детей характерны недиффе-ренцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Нарушенными являются представления о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др.

Памяти умственно отсталых детей свойственно снижение продуктивности основных ее процессов. Запоминание материала у умственно отсталых характеризуется низким объемом, неточностью, замедленностью;

воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Лучше умственно отсталые запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых формируется произвольное запоминание и воспроизведение материала. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Внимание умственно отсталых детей страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания умственно отсталых детей характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту внимание умственно отсталых быстро истощается и характеризуется психологической отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

У у/о детей нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. У них отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в общении.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью. У умственно отсталых детей нарушены все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и др. В наибольшей степени страдает обобщение и абстрагирование. Развитие различных видов мышления также своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действ. У у/о детей затруднено формирование понятий, суждений и умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий.

При умственной отсталости страдает не только познавательная деятельность, но и развитие личности в целом. У умственно отсталых детей преобладают элементарные органические потребности над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом и со значительным отставанием по сравнению с нормой. Мотивы поведения и деятельности носят ситуативный характер, неустойчивы и недостаточно осознанны. Интересы умственно отсталых поверхностны, неглубоки, однообразны. Эмоциональная сфера характеризуется недоразвитием эмоций и чувств. Эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Высшие духовные чувства формируются с трудом. Воля умственно отсталых снижена, у них отсутствует стремление преодолевать препятствия, в работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Самооценка умственно отсталых детей, как правило, неадекватна, носит либо завышенный, либо заниженный характер. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими у умственно отсталых затруднено. Умственно отсталые дети не испытывают потребности в общении. Их взаимоотношения пассивны, носят ситуативный, неустойчивый характер. Для деятельности умственно отсталых детей характерны недоразвитие целенаправленности, трудности самостоятельного планирования, отсутствие ориентировки в условиях выполнения задания. Действия умственно отсталых детей неосознанны, непоследовательный, контроль отсутствует.

Выделенные особенности носят стойкий характер, так как являются результатом органического поражения мозга. Но наряду с этим в процессе коррекц. обучения и воспитания у у/о выявляется положительная динамика в развитии всех сторон психики.

Дата добавления: 2014-01-03; Просмотров: 1608; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Рекомендуемые страницы:

1.3. Çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ íàðóøåíèåì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ

Ïðîÿâëåíèå îáùèõ çàêîíîìåðíîñòåé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ïðè
óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ó äîøêîëüíèêîâ. Ë.Ñ. Âûãîòñêèé ñôîðìóëèðîâàë
âàæíåéøèå òåîðåòè÷åñêèå ïîëîæåíèÿ, êîòîðûå ëåãëè â îñíîâó âñåãî ñïåöèàëüíîãî
îáðàçîâàíèÿ:

Ïîëîæåíèå î ñèñòåìíîñòè ñòðîåíèÿ ïñèõèêè ÷åëîâåêà. Íàðóøåíèå îäíîãî èç çâåíüåâ ïñèõèêè íàðóøàåò ôóíêöèîíèðîâàíèå âñåé ñèñòåìû.
Ïîëîæåíèå îá àêòóàëüíîé è áëèæàéøåé çîíàõ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Øèðîòà áëèæàéøåé çîíû ðàçâèòèÿ îïðåäåëÿåò îáó÷àåìîñòü ðåáåíêà.
Ïîëîæåíèå îá èäåíòè÷íîñòè ôàêòîðîâ, îáóñëàâëèâàþùèõ ðàçâèòèå íîðìàëüíûõ è àíîìàëüíûõ äåòåé. Êàê áèîëîãè÷åñêèé, òàê è ñîöèàëüíûé ôàêòîð îêàçûâàþò âëèÿíèå íà õîä ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.
Ïîëîæåíèå î ïåðâè÷íûõ è âòîðè÷íûõ îòêëîíåíèÿõ â ðàçâèòèè “îñîáûõ” äåòåé. Ïðè ðàçëè÷íûõ íàðóøåíèÿõ ïåðâè÷íûì äåôåêòîì îáû÷íî ÿâëÿåòñÿ îðãàíè÷åñêîå ïîðàæåíèå íåðâíîé ñèñòåìû, à âòîðè÷íûì – íàðóøåíèå òîé èëè èíîé ïñèõè÷åñêîé ôóíêöèè.
Ïîëîæåíèå îá îñíîâíûõ íàïðàâëåíèÿõ ðàáîòû ñ äåòüìè, èìåþùèìè îñîáûå îáðàçîâàòåëüíûå ïîòðåáíîñòè. Íåîáõîäèìî ïîä÷èíèòü ñïåöèàëüíûå ìåòîäèêè îáó÷åíèÿ ñîöèàëüíûì, ò.å. îáùåîáðàçîâàòåëüíûì.
Ïîëîæåíèå î êîëëåêòèâå êàê ôàêòîðå ðàçâèòèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé äåòåé. Âûñøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè ôîðìèðóþòñÿ â ïðîöåññå âçàèìîäåéñòâèÿ ðåáåíêà ñî âçðîñëûì â õîäå ðàçëè÷íûõ âèäîâ äåÿòåëüíîñòè.
Ïîëîæåíèå î âàæíîñòè ðàííåé êîððåêöèîííî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîìîùè äåòÿì ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè. Â ðàííåì âîçðàñòå íåðâíàÿ ñèñòåìà ðåáåíêà îòëè÷àåòñÿ ïëàñòè÷íîñòüþ, ÷òî ïîçâîëÿåò áîëåå óñïåøíî êîìïåíñèðîâàòü íàðóøåíèÿ ðàçâèòèÿ.

Îáîçíà÷åííûå îáùèå çàêîíîìåðíîñòè ïðîÿâëÿþòñÿ â ïðîöåññå ïñèõè÷åñêîãî
ðàçâèòèÿ äåòåé ñ èíòåëëåêòóàëüíîé íåäîñòàòî÷íîñòüþ. Íàïðèìåð, ôîðìèðîâàíèå
âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ó äåòåé ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ ïðîèñõîäèò
ñïåöèôè÷íî, íî â òåõ æå óñëîâèÿõ, ÷òî è ïðè íîðìàëüíîì ðàçâèòèè, ò.å. â
ïðîöåññå âçàèìîäåéñòâèÿ ñî âçðîñëûìè.

Íàðÿäó ñ îáùèìè òåíäåíöèÿìè â ðàçâèòèè íîðìàëüíûõ è “îñîáûõ” äåòåé
âûäåëÿþò ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî
ðàçâèòèÿ. Îïèñûâàþòñÿ òðè óðîâíÿ ýòèõ çàêîíîìåðíîñòåé.

Ïåðâûé óðîâåíü – çàêîíîìåðíîñòè, õàðàêòåðíûå äëÿ âñåõ êàòåãîðèé äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè â ðàçâèòèè.
Âòîðîé óðîâåíü – çàêîíîìåðíîñòè, ñâîéñòâåííûå ðàçâèòèþ äåòåé òîãî èëè èíîãî òèïà äèçîíòîãåíåçà.
Òðåòèé óðîâåíü – çàêîíîìåðíîñòè, õàðàêòåðíûå äëÿ îïðåäåëåííîãî âèäà íàðóøåíèÿ.

Â.È. Ëóáîâñêèé îïèñàë ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ
ïåðâîãî óðîâíÿ:

Íàðóøåíèå ïðîöåññà ïðè¸ìà, ïåðåðàáîòêè, ñîõðàíåíèÿ è èñïîëüçîâàíèÿ èíôîðìàöèè äåòüìè ñ ïðîáëåìàìè â ðàçâèòèè.
Íàðóøåíèå ðå÷åâîãî îïîñðåäñòâîâàíèÿ.
Áîëåå äëèòåëüíûå ñðîêè ôîðìèðîâàíèÿ ïðåäñòàâëåíèé è ïîíÿòèé îá îêðóæàþùåé äåéñòâèòåëüíîñòè.
Ðèñê âîçíèêíîâåíèÿ ñîñòîÿíèé ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé äåçàäàïòèðîâàííîñòè.

Âîçìîæíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ óìñòâåííîé
îòñòàëîñòüþ. Ïðè óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ó äåòåé ñòðàäàåò
àíàëèòèêî-ñèíòåòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü, çíà÷èòåëüíî îòñòà¸ò ôîðìèðîâàíèå
ïðåäìåòíîé äåÿòåëüíîñòè, ïîíÿòèéíîãî ìûøëåíèÿ, ðå÷è. Â òî æå âðåìÿ
äåòè-îëèãîôðåíû ñïîñîáíû ê ðàçâèòèþ. Ýòî ðàçâèòèå çàìåäëåíî, àòèïè÷íî, ñî
ìíîãèìè, ïîä÷àñ âåñüìà ðåçêèìè, îòêëîíåíèÿìè îò íîðìû, òåì íå ìåíåå îíî
ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ïîñòóïàòåëüíûé ïðîöåññ, âíîñÿùèé êà÷åñòâåííûå èçìåíåíèÿ â
ïñèõè÷åñêóþ äåÿòåëüíîñòü äåòåé, â èõ ëè÷íîñòíóþ ñôåðó. Â.Ã. Ïåòðîâà
îòìå÷àåò, ÷òî ïðîäâèæåíèå â ðàçâèòèè è îáó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé
ïðîèñõîäèò íåðàâíîìåðíî â ðàçíûå âîçðàñòíûå ïåðèîäû. Ñóùåñòâóþò ñåíçèòèâíûå
ïåðèîäû äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, è õàðàêòåð
ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîìîùè, ïîëó÷àåìîé ðåáåíêîì, îïðåäåëÿåò óñïåøíîñòü
ðàçâèòèÿ è îáó÷åíèÿ ðåáåíêà ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ.

ßÃÏÓ, Îòäåë îáðàçîâàòåëüíûõ èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé

21.11.2011

Источник

Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики детей с проблемами в развитии подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. К таким закономерностям относятся следующие: цикличность психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени; неравномерность психического развития, которая обусловлена активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка и наличием сенситивных периодов в развитии психических функций; определенная последовательность стадий развития психики; ведущая роль деятельности и речи в формировании высших психических функций; ведущая роль обучения в психическом развитии; пластичность нервной системы, обеспечивающая компенсацию одних функций другими; интеграция, которая представляет собой объединение разрозненных вначале психических состояний и свойств личности ребенка в устойчивые комплексы.

Большое значения для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». Выделение этих двух факторов имеет большое значение, так как нарушения психического развития могут быть вызваны и биологическими и социальными факторами.

Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. в
связи с формированием дефектологии как комплексной науки о
человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития. Для более полного рассмотрения данной проблемы необходимо выделить условия нормального развития ребенка. Такие условия были сформулированы Г.М. Дульневым и А.Р. Лурия: нормальная работа головного мозга и его коры; нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов; сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром; систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и школе.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося раз-
вития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Он выделяет три иерархических уровня закономерностей отклоняющегося развития.

1уровень — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития. Для всех вариантов дизонтогений характерны следующие нарушения: нарушения приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

II уровень —закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, при умственной отсталости, задержке психического развития, общем недоразвитии речи наблюдаются явления ретардации – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов).

III уровень — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза. (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного, анализатора).

Как было сказано выше, наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип
дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические
для каждого из трех основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также свойственные только каждому типу. Рассмотрим основные закономерности, присущие психическому развитию при дизонтогениях по типу ретардации.

Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны следующие проявления: задержка в созревании мозга; задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких,
как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежащие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов; недостаточность общей интегративной деятельности мозга; инертность психической деятельности; нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе
между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов
торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения); нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность; непрогредиентный характер течения; трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка, в общем, может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие ребенка с интеллектуальным недоразвитием определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие “социальная ситуация развития”

и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера лиц с умственной отсталостью, которая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил О том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Вопросы и задания.

1. Дайте классификацию видов отклоняющегося развития (дизонтогений).

2. Дайте определение понятий «ретардация» и «дисфункция созревания».

3. Определите общие и специфические закономерности психического развития.

4. Определите специфические закономерности психического развития умственно отсталого ребенка.

ГЛАВА 3.

Источник