Закономерности развития личности умственно отсталого ребенка

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности – это этап постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, а процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению , «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены кА нарушениями физиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами , в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резкое выражение отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Особенности деятельности умственно отсталых дошкольников и школьников.

«У умственно отсталых детей игровая деятельность занимает большое место не только в дошкольный период, но и в школьный период развития и обучения».

У умственно отсталых детей в силу своего аномального развития игровая деятельность плохо развита. У таких детей нет интереса к игре, наблюдается быстрая насыщаемость предметами, вследствие чего наблюдается плохое поведение. Дети с умственной отсталостью играют сами по себе, т.е. играют, молча, не вступают в контакты с другими игроками.

Воображение у умственно отсталых младших школьников так же имеет аномальное развитие, вследствие чего играть такие дети могут только с реальными предметами (макетами предметов).

Дети с умственной отсталостью не могут быть организаторами или активными участниками, так как зачастую не понимают содержания игры. Часто в игре дети с умственной отсталостью малоактивны или наоборот активны, но их активность чаще всего влечет за собой неадекватные действия.

Их деятельность в игре обычно занимает небольшое количество времени. Это объясняется тем, что в игре ребенок подлежит определенным интеллектуальным нагрузкам, что приводит к быстрому утомлению игрой.

В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития детей с интеллектуальным недоразвитием. Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие.

Игровая деятельность, как и другие виды деятельности у умственно отсталых детей подлежит развитию.

При соответствующей коррекции и под руководством взрослого умственно отсталые дети включатся в игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетами, с различными видами игр. Активное включение ребенка с умственной отсталостью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

Для более эффективного воздействия игры на развитие детей с умственной отсталостью, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учетом условий, определяющих развитие ребенка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение не только возрастные, но и индивидуально-типологические черты (по И. П. Павлову):

1) сила (работоспособность) нервной системы;

2) уравновешенность нервных процессов;

3) подвижность нервных процессов.

Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребенка очень. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляются у детей 2-3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Один дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непренужденно вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребенка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении со взрослыми и другими детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребенка имеет выраженный ориентировочно-исследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельнос­ти укрепляют у ребенка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособи­тельно-потребительское отношение, то к 3-4 годам взрослый – это центральная фигура, с помощью которой ребенок познает мир и научается на него воздействовать. Чем успешнее продвигается дошкольник в умственном и физическом развитии, тем настоятель­нее потребность в содержательном общении со взрослыми. До­школьный период жизни ребенка определяется тем, что к 7 годам он приобретает определенный багаж знаний касающихся житей­ских понятий о различных предметах и явлениях. В состав имею­щихся представлений включаются первоначальные знания о неко­торых нравственных категориях, определяющих отношения детей со сверстниками и взрослыми. Семилетние дети овладевают сис­темой различных действий, включающих » себя как простые, так и более сложные (трудовые, бытовые). Интеллектуальные умения выражаются в таких видах деятельности, как наблюдение, речевая активность, целенаправленное восприятие, осмысленное запомина­ние и др. Вырабатываются некоторые навыки управления психи­ческой деятельностью, например умение тормозить свои эмоцио­нальные порывы и желания. Дети готовы к работе в коллективе сверстников, умеют подчиняться общим для всех правилам, кри­тично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребенка формируются оценочные суждения, которые еще не име­ют обобщенного характера и отличаются конкретностью и ситуативностью.

Огромное влияние на дальнейшее развитие личности оказыва­ет школа. Система обучения формирует устойчивые научные зна­ния о предметах, явлениях и связях между ними. Дети осваивают навыки умственного труда, творческой и самостоятельной деятель­ности. У них развиваются высшие формы мышления. Школа обес­печивает развитие и совершенствование интересов и способностей, оказывает влияние на становление таких качеств характера, как организованность, собранность, целеустремленность. Учеба, труд, игра в обществе сверстников повышают требования ребенка к са­мому себе, своим товарищам, а также к взрослым. Стремление к идеальному делает школьников старшего возраста отзывчивыми на любые начинания, требующие напряжения сил, самоотдачи. Это создает благоприятные возможности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоотверженности, непримиримости к злу. Система нравственных привычек, сформированных воспитанием школы и семьи, закладывает основы мировоззрения, которые в зрелом возрасте превращаются в целостную систему, позволяю­щую не только попять окружающий мир, но и определить свое к нему отношение.

Таким образом, формирование личности ребенка – это сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы раз вития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные знания и опыт.

Общие закономерности развития личности дают возможность глубже понять и осмыслить своеобразие формирования личности ребенка с умственной недостаточностью.

Практика воспитания и обучения детей-олигофренов показывает, что даже при тяжелой патологии головного мозга психика этих детей развивается. Корковые функции обладают большей изменчивостью, нежели функции подкорковых образований.

Биологически наследуя структуры головного мозга, человек появляется на свет совершенно не приспособленным к среде обитания. Если у него не сформируются новые гибкие качества адаптации, он погибнет. Однако эти качества возникают не сами по в ходе созревания головного мозга, а с помощью взрослого человека – путем воспитания. Значит ли, что пораженная нервная система (головной мозг) и нарушенные корковые функции оста­навливают процесс психического развития детей с умственной не­полноценностью? Ответ на этот вопрос был отчетливо сформули­рован Л. С. Выготским, который говорил о необходимости разли­чать первичный дефект и вторичные осложнения развития. К первичному дефекту он относил факт поражения головного мозга, который «естественно нарушает… нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру»’. Развитие высших психических функций у аномального ребенка будет происходить, по мнению ученого, несколько иначе, чем у нормально развивающегося (вто­ричные отклонения). Однако не следует ставить в прямую зависи­мость от биологических условий (поражение центральной нервной Системы) факторы «культурного» (социального) развития, так как «всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной сте­пени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс при­митивности…». Таким образом, снижение высшей психической деятельности может произойти и у нормального ребенка, если он попадет в неблагоприятные условия развития, тогда как умственная отсталость предполагает обязательное сочетание двух признаков: снижение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга.

Мысли, высказанные Л. С. Выготским, имеют огромное значение для дефектологии, так как они определили основные условия успешного развития психики — комплексность воспитания и обучения ребенка взрослыми. Возникает важный вопрос: каковы особенности формирования личности умственно отсталого ребенка, которые отличают его от нормально развивающегося? Многочисленные исследования, проведенные в специальной психологии и педагогике, указывают на основной недостаток деятельности детей-олигофренов разного возраста – ярко выраженный дефицит познания окружающего мира.

Диффузное поражение коры нарушает ее нормальное функционирование и тормозит формирование новых условных связей.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших пси­хических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторич­ные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в иг­ре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех ви­дах практической деятельности: рисовании, лепке, конструирова­нии, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормаль­ный, задерживается и приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда услож­няют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межлич­ностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене. В. А. Вярененом. И. Л. Коломинскнм и др., показывают, что у умственно от­сталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I-II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявля­ется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллек­тиве. Установлено, что к VI-VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умствен­но отсталые дети менее дифференцированно оценивают личност­ные качества, прибегают в основном к таким общим характеристи­кам, как «плохой» – «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного вос­питания. Так олигофрены основной неосложненной формы (па классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более вы­сокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить вегетативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актина. Важным условием коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование систе­мы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп (роди детей, лидерство самого учителя в делах ученического кол­лектива.