Закономерности и движущие силы развития ребенка в онтогенезе
Движущими силами психического развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. Потребности формируют те или иные мотивы деятельности, побуждающие ребенка к их удовлетворению.
Изучая человеческое развитие, исследователи установили, что различные люди достигают различного его уровня. Исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям, относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия – это окружение человека, среда, в которой он живет, развивается ивоспитание. Социальное и биологическое в человеке – не две параллельные, не зависимые друг от друга составляющие. В каждой личности они тесно переплетены и взаимообусловлены, являясь и источниками и условиями развития.
1. Биологический факторвключает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения – флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика, или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способностине разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способностик усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности(игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, учителями, другими людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активностьтретьим фактором психического развития.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
2. Второй фактор – среда. Природная средавлияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.
Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.
В узком смыслесоциальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.
Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.
Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья». В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты вплане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.
Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития»– периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.
Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.
Как считал Л. С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии.
Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.
Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л. С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.
Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л. С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л. С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С. Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л. С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – писал С. Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
Чрезвычайно важен вопрос о соотношениибиологического и социального факторов развития. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л. С. Выготского.
Л. С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментовв процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.
Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.
Закономерности психического развития. Как же протекает процесс развития, каковы его особенности? Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.
2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
3. «Метаморфозы»в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.
Источник
ТОП 10:
Проблема развития – центральная проблема современной психологии. Ученых всегда волновало, каким образом беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в сознательную личность, что лежит в основе этого процесса.
Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др,. Они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. Если в процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового – передаваемого генетически и индивидуального – приобретаемого на основе научения, то в развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта – социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.
В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие способностей, формирование личности. Причем, усвоение детьми общественного опыта происходит не пассивно, а в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у них при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.
Согласно этому взгляду, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда на его развитие влияют два фактора: биологический (природный) и социальный (социальная среда).
Биологический фактор – это, во-первых, все то, что передается человеку по наследству, заложенное в генетической программе. К нему относятся: морфологическое строение тела и его органов, структура нервной системы, физиологические признаки, биологические потребности (в пище, тепле, продолжении рода и др.), генотипические свойства или задатки, на основе которых формируются человеческие свойства и различные способности. По наследству передаются некоторые соматические и психические заболевания.
Носителями наследственности являются гены. Во-вторых, к биологическому фактору относятся качества и дефекты, возникшие в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью. Это может быть болезнь матери, воздействие на плод алкоголя, нарко
тических веществ или других интоксикаций организма.
Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь необходимыми условиями ее развития, анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности.
Решающую роль в становлении и развитии человека как личности играют социальные условия жизни, обучение, воспитание, социальная среда. Но социальная среда сама по себе может стать аморфным образованием, если ребенок окажется не включенным в систему межличностных отношений с людьми. Его общение с ними является решающим условием вхождения в социальную жизнь. Социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых.В ходе этого взаимодействия они осваивают человеческую речь, приобретают навыки пользования предметами домашнего быта, нравственные нормы и правила поведения и многое другое.
Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «очеловечивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.
Подчеркивая решающую роль наследственности и среды на развитие психики ребенка и формирование его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок, на которого оно направлено, не проявит собственной активности
В связи с таким пониманием влияния среды Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития». Социальная ситуация развития, по его мнению, проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что в активности ребенка биологическое и социальное проявляется в единстве. Лишь при реализации своей активности ребенок может испытывать влияние социальной среды.
Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающей социальный опыт, происходит не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в результате чего происходит изменение ее внутреннего мира, которое опосредует все воспитательные воздействия.
В общем плане развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. То есть, под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Сформировалась функция письма.
По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка.
Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые качества личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.
Следуя диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития, согласно данной концепции, выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В этом процессе возникают противоречия, в нем они и преодолеваются. Возникающие у ребенка внутренние противоречия порождаются отношениями личности к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушением равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п. Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития.
Источником активности они становятся лишь тогда, когда интериоризуясь вызывают в самом индивиде противоположные тенденции и вступают между собой в борьбу. Противоречия между старым и новым в психике ребенка разрешаются в специфической для него ведущей деятельности (игре, учении, общественно-полезной деятельности и т.д.), приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Если же противоречия не находят разрешения, возникает задержка развития, “кризисные” явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности – и к болезненным ее нарушениям.
При успешном разрешении внутренних противоречий, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.
Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между воз
никающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.
Как же протекает процесс развития, каковыего особенности?Л,С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организациювовремени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны дляотдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.
2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.
Ранний возраст — период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой доминирующей функции, зависимо
стью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними.. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.
3. “Метаморфозы” в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы “обратного развития” как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет детские черты.
Источник