Заключения психолога об интеллектуальном развитии ребенка

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

по результатам психологического обследования

Ф.И.О. ребенка_____________________________

Дата рождения ______________ возраст ________

Дата обследования __________________________

    Психологическое обследование проводилось по запросу (родителя, воспитателя, специалиста, др.)  с целью (выявления уровня актуального развития, представления на ПМПК, определения образовательного маршрута, изучения особенностей познавательной / эмоционально-волевой  сферы, др).  Психологическая диагностика проводилась (даты) в индивидуальной форме (подгрупповой / посредством наблюдения).

      В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально – волевой сферы и поведения ребенка.

       В контакт вступает легко и быстро (не сразу, отказывается), но он носит нестабильный (стабильный, формальный, поверхностный, проявляет негативизм) характер.

     Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде возбуждения (заинтересованности, настороженности, безразличия, неадекватной веселости, агрессивных проявлений, плача, негативизма).

      При поощрении и одобрении демонстрирует дурашливость, неадекватное поведение (положительные эмоции, радость, повышение результативности, равнодушие).

     После сделанного замечания старается исправить ошибку (отказ от дальнейших действий, раздражается, замыкается, отсутствуют реакции, негативные, агрессивные реакции).

     В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности (обращение за поддержкой к взрослому, потеря интереса, расторможенность в виде быстрых неадекватных манипуляций с предметом, пассивный уход от выполнения задания, неадекватные эмоциональные реакции, уход от выполнения задания в виде агрессивных действий).

     Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный (уравновешенный, тревожный, безразличный).

     Отмечаются яркие эмоциональные реакции (эмоциональная напряженность, серьезность с выраженной нерешительностью, чрезмерная выраженность негативных эмоциональных реакций, слабая выраженность эмоций, повышенная возбудимость).

     Эмоционально уравновешен (частая смена настроений, эмоциональная ригидность).

     Общение активное (реактивное, пассивность в общении при сниженной психической активности, непродуктивная активность в общении).

     Саморегуляция и контроль низкие (выражены недостаточно, отсутствуют).

     Критичен к оценке результатов своей работы (понимает свои успехи и неудачи, критичность снижена, некритичен).

       Деятельность ребенка активная и целенаправленная (сниженная внешняя активность при рациональном поиске или малопродуктивном, хаотичное бессистемное манипулирование). Не может самостоятельно выполнять задание (самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи /  нужна стимулирующая помощь / организующая помощь). Деятельность носит нестабильный (стабильный, инертный, бесцельный, хаотичный) характер, темп преимущественно быстрый (умеренный при выполнении всего задания, медлительность, поспешность, расторможенность, заторможенность).

     Интерес к выполнению заданий в основном стойкий (выраженный интерес вначале, но пропадающий из-за низкой работоспособности или отвлекаемости или неудач, поверхностный, слабый).

     Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания (трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца, не принимает). 

     Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания (умеренная – пресыщение наблюдается с середины или к концу задания, мерцательный характер работоспособности, низкая).

     Речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемой деятельности (речь играет планирующую функцию, сопровождающую действие, констатирующую).

       Результаты изучения психических функций следующие.

     Восприятие. Зрительное восприятие формы соответствует возрасту (низкое / Наблюдается трудности в различении основных и оттеночных цветов). Геометрические формы различает (соотносит, но не называет / не соотносит). Уровень пространственного восприятия соответствует возрасту (низкий / сформировано недостаточно). 

     Память. Преобладает зрительная модальность над слуховой (сформированы одинаково). Уровень развития зрительной кратковременной и долговременной памяти в пределах возраста (ниже среднего / низкий). Слухоречевое запоминание: кратковременная память в пределах возраста (ниже среднего / недостаточно прочное). Скорость запоминания без особенностей (длительная / в виде «плато»). Долговременное слухоречевое запоминание в пределах возраста (недостаточно прочное / низкое).

      Мышление. Наглядно-действенные задачи решает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб (методом многочисленных проб и ошибок / не решает, хаотичные неадекватные манипуляции с предметом). Наглядно-образное мышление сформировано по возрасту через зрительное соотнесение и планирование (сформировано недостаточно, используется множественный перебор вариантов / не сформировано). Уровень развития логического мышления соответствует возрасту (развито недостаточно / низкий / наблюдается ярко выраженная избирательность мышления). Уровень понимания смысла причинно-следственных отношений в пределах возрастных норм (ниже среднего / низкий).

     Уровень развития как вербального, так и невербального воображения соответствует возрасту, без особенностей (развито недостаточно / низкий / яркое, креативное). 

     Внимание без особенностей (поверхностное, неустойчивое, избирательно к отдельным видам деятельности, объем снижен. Имеются трудности программирования и контроля, трудности удержания алгоритма).

     Моторика развита по возрасту (моторно неловок / неуклюж / дефекты тонкой ручной моторики / другое)

        Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая:

• Незрелость всех форм мышления;
• Несформированность саморегуляции и контроля поведения;
• Нарушена ориентировка в понятиях право-лево;
• …

     Сохранные функции: относительно сохранна мотивационная сфера, сфера общения, моторика.

     Рекомендации:

• формирование обобщающих понятий, наглядно-образного и логического мышления.
• развитие концентрации, переключаемости внимания.
• развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины,
• …

ФИО, подпись психолога____________________

С заключением ознакомлен(а), с рекомендациями согласен(на) ________________________

                        подпись родителя

Развитие интеллекта как системы прижизненно формирующихся когнитивных функциях, которые предназначены для эффективной адаптации к условиям жизни и решения встающих перед человеком проблем, происходит в течение всей его жизни. Вместе с тем, как известно, сенситивный период формирования этой важнейшей системы личности приходится на дошкольный и младший школьный возраст. Интеллект как система развивается под влиянием определенных психогенетических законов и под контролем социальных условий развития личности. Взаимодействие наследственных факторов и средовых условий обеспечивает высокое разнообразие человеческой популяции по этому признаку степени и качества интеллектуального развития.

Практическую и медицинскую психологию в первую очередь интересуют проблемы нормы интеллектуального развития и варианты отклонения от этой нормы. Вопросы нормативности интеллектуального развития касаются и родителей детей, так как это определяет образовательный маршрут ребенка на долгие годы. Особенно остро вопрос интеллектуальных ресурсов встает перед семьей в период подготовки дошкольника к школе и выбора типа школы. В связи с большой значимостью диагностики нормы интеллектуального развития и отклонений от нее в этом разделе учебника уместно обратиться к способам оценки интеллектуального развития дошкольника еще раз.

Интеллект — это система когнитивных функций (внимания, памяти и мышления), которые сгруппированы в три относительно самостоятельные подсистемы невербального, вербального и социального интеллекта. Объединяющим эти подсистемы является общий интеллект, интегрирующий их в единое целое, что реализуется на личностном уровне. В поведении и учебной деятельности интеллект проявляется как система способностей, позволяющая каждому ребенку и взрослому решать жизненные и учебные задачи определенным образом и с определенной успешностью.

Все психологические методики оценки интеллектуального развития нацелены на диагностику способности выполнять определенные тестовые задания, моделирующие типовые практические задачи или их фрагменты. Эти тестовые задания имеют единственное правильное решение, за которое присваивается определенное число баллов. Такой способ диагностики при условии многократного повторения типовых заданий обеспечивает высокую надежность результатов диагностики и позволяет получить числовые меры нормативности развития тех или иных способностей. Центральная статистическая тенденция и величина стандартного отклонения от нее служат мерой нормы интеллектуального развития. Отклонения от центральной тенденции в обе стороны от нее более чем на одну величину стандартного отклонения свидетельствуют о выходе показателей выполнения тесовых заданий за диапазон статистической нормы. Отклонение в сторону больших величин обычно трактуется как одаренность, в то время как отклонение в сторону меньших величин рассматривается как интеллектуальное недоразвитие. Такие психометрические методики оценки интеллектуального развития, как тест Д. Векслера, имеют процентильную шкалу, демонстрирующую меру отклонения от центральной тенденции. Чем больше номер процентиля, тем больше IQ, тем выше уровень развития интеллекта.

В отечественной психологии вслед за педагогическими работами принято использование уровней развития с обратным способом обозначения: чем выше номер уровня, тем ниже интеллект. Такие модификации выражения степени отклонения конкретных значений выполнения тестов от центральной тенденции разработаны для теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена (см.: Украинец О. В., 2003).

На практике психологов, родителей и врачей часто интересуют парциальные проблемы недоразвития конкретных когнитивных функций, которые заметным образом проявились в поведении ребенка. В этом случае используется не полный набор методик для оценки всех интеллектуальных способностей, а только тех, которые имеют непосредственное отношение к дефектным функциям. Обоснованием правомерности парциальной диагностики интеллектуальных способностей служат обнаруженные в многочисленных работах сотрудников кафедры психологии и психофизиологии ребенка положительные корреляционные соотношения между степенью развития невербальных и вербальных способностей, социального и вербального интеллекта. С высокой долей вероятности можно ожидать, что в дошкольном возрасте снижение развития вербальных способностей сопровождается снижением общего и невербального интеллекта. Закономерная интеграция интеллектуальных способностей в единую систему и отсутствие специализации интеллекта, которая наступает в школе, позволяет сократить психодиагностическое обследование, опираясь на общую симптоматику первичного дефекта развития.

Известно, что сенсорно-перцептивный дефицит в раннем возрасте приводит к интеллектуальному недоразвитию. Зрительные нарушения сказываются на формировании предметно-действенного и предметно-образного мышления и невербального интеллекта, определяя его задержку и специфику. Дефицитарный слух, как правило, приводит к речевым нарушениям в разнообразных вариантах и задержке формирования вербального интеллекта. Ослабленное здоровье и наличие хронических заболеваний частым последствием имеют задержку психического развития (ЗПР), которая имеют сочетание интеллектуального снижения и эмоционально-волевых нарушений. Таким образом, характер заметных нарушений в поведении и адаптации к социальной среде определяет содержание и методы психодиагностического обследования ребенка.

Как уже рассматривалось, наиболее популярными методиками изучения нарушений рече-мыслительных процессов и вербального интеллекта являются нейропсихологические тесты (Цветкова Л. С., 1995) и ассоциативный эксперимент, которые дают надежные результаты при наличии явных и скрытых нарушений в развитии речи дошкольника. Однако речевые расстройства представляют собой и самостоятельный симптомокомплекс, а могут включаться как компонент в проявление умственной отсталости, т. е. расстройства с ведущим симптомом в виде снижения общего и невербального интеллекта. В связи с этим в психологическом заключении, составляемом на основании психодиагностики, обязательно указывается уровень развития общего интеллекта, который обычно оценивается с помощью теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена.

Разнообразные нарушения невербального интеллекта легко могут быть оценены с помощью теста Дж. Равена, методики на оценку зрительного внимания и памяти. Вместе с тем стоит отметить, что сложный в проведении тест Д. Векслера является более надежным инструментом, так как наличие нескольких стандартизированных шкал позволяет построить профиль развития отдельных способностей и, таким образом, выявить максимально нарушенные функции, требующие психолого-педагогической коррекции.

Хорошо известно, что выполнение заданий на оценку интеллектуальных способностей требует от ребенка определенных усилий и довольно утомительны, так как тестирование проходит в жестко регламентированных условиях. На результаты выполнения интеллектуальных заданий влияют отрицательные эмоциональные состояния: утомление, напряженность и тревожность. В психологическом заключении должна быть информация об эмоциональном состоянии ребенка во время тестирования, что предполагает обязательное применение дополнительных методов контроля над психоэмоциональным и физическим состояниями.

В качестве экспресс-метода оценки эмоциональных состояний используется тест М. Люшера, причем один раз ребенок осуществляет выбор цветовых карточек до выполнения интеллектуальных заданий, второй выбор ребенок повторяет после тестирования интеллектуальных способностей. Если изменения в выборе цветовых карточек в конце эксперимента фиксируются в отрицательном направлении, то это свидетельствует о существенном влиянии отрицательных эмоций и состояния утомления или стрессированности на результаты тестирования. Особенно внимательными следует быть в случае, когда дошкольник в качестве предпочитаемых цветов выбирает черный и коричневый цвета, так как они отражают резко негативные переживания в виде страха, тревоги и скрытой агрессии. В этом случае необходимы дополнительные обследования эмоциональной системы ребенка с помощью проективных методик.

Следовательно, психодиагностика интеллектуальных нарушений включает не только методики оценки интеллектуальных функций, но и сопровождающих тестирование эмоциональных состояний и реакций ребенка.