Взгляды на природу речевого развития ребенка

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1—2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык. В истории психологии существовало несколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности. Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «окно», между тем и другим у него устанавливается связь. Услышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками.

Казалось бы, с этой точки зрения снимаются все проблемы. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей: на месте двухтрех таких связей возникает 20, 40 и т.д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных. Очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на называемый предмет или выполнять команды взрослого. Известно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по-человечески они при этом так и не научаются. Активная речь ребенка, согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной связи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приобретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неизменными и не развиваются.

Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От полутора до двух лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложении, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета.

Другим и во многом противоположным подходом были представления об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В. Штерном. Согласно теории Штерна, первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет название; ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно происходит в полтора года, начинается резкий, скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассоциативной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный», скачкообразный характер появления речи, и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «это что?» и резкое увеличение активного словаря позволяют узнать, произошел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существенные возражения, которые сформулировал Л.С. Выготский.

Невероятно, чтобы ребенок в один год или в полтора года был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи.

Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Школьники далеко не сразу понимают условность речи, и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка называется селедкой, потому что она соленая, и т.д. Следовательно, указанное «открытие» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Главное возражение Выготского против теории Штерна заключается в том, что ребенок, еще не владеющий речью, не может понять, что такое речь. Согласно теории Штерна, речь возникает в результате возникновения понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.

Точка зрения Штерна, как и ассоциативная теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если уже в полтора года ребенок делает величайшее в его жизни открытие, то ему ничего не остается, как только собирать плоды этого открытия. Самое важное в развитии детской речи сдвинуто к ее началу. К 4—5 годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем практика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребенка (например, письменная речь, монологическая речь, теоретическое отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школьном возрасте.

Теория Штерна неоднократно подвергалась критике. Вместо нее и отчасти из нее появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня в день, через небольшие продвижения ребенок постепенно приходит к осознанию смысла речевых знаков. Французский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно ему, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, т.е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами.

Все перечисленные теории исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов: раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь.

Большая заслуга Выготского заключается в том, что он доказал: значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов. Это развитие мы и попытаемся проследить.

Главная
Обратная связь

Дисциплины:

В истории психологии существовало несколько попы­ток понять происхождение речи ребенка и природу его ре­чевой способности.

Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе.связь слова и его значения есть простая ассоциативная связь двух стимулов. Ребенок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «ок-но», между тем и другим у него устанавливает­ся связь. Услышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками.

Казалось бы, с этой точки зрения все достаточно про­сто. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется элементарным и про­стым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей: Этот ме­ханизм общий у человека и животных. Очень легко на­учить собаку поворачивать глаза и смотреть на называе­мый предмет или выполнять команды. Известно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по-человечески они так и не науча­ются.

Активная речь ребенка, согласно этой теории, так­же возникает на основе ассоциативной связи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким об­разом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приобретаются при этом раз и навсегда. Ребенок уз­нает все больше слов, но их значения остаются неизмен­ными и не развиваются.

Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала подтверждения фактами

Другим и во многом противоположным подходом были представления об открытии ребенком слов.Наиболее ярко теория открытия представлена В.Штерном; согласно этой теории, первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ре-беонок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет название; ребенок открывает свяь между знаком и значением, т.е. знаковую, символиче­скую функцию речи. После этого события, которое обыч­но происходит в 1,5 года, начинается резкий, скачкообраз­ный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря — он начина­ет спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. В.Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Теория В.Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассоциативной теорией. Она во многом объяснила скач­кообразный характер появления речи и внезапный инте­рес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и резкое увеличение активного словаря позволяют узнать, произошел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка

Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовитель­ным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — эмоциональные выраже­ния, мимика, а затем жесты, позы, вокализации. На треть­ем году жизни ребенок в основном усваивает человече­ский язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует особый этап, когда ре­бенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют эта­пом автономной детской речи.

Автономная детская речь

Первым, кто описал этот феномен и оценил его огром­ное значение, был, как это ни странно, Ч.Дарвин,

Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значениями слов.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляцион­ной и фонетической стороны не совпадает с речью взрос­лых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрос­лых звукосочетания (например: «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — боль­но; «ка» — каша и т.д.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (на­пример: «тити» — часы, «ниняня» — не надо, «абаля» — яб­локо). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочета­ний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встре­чаются практически все звуки и звукосочетания родного I, языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуля­ционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя.

Ни одно из слов детской речи не может быть адекват­но переведено на наш язык, потому что дети видят и обо­значают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бу­тылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают гово­рить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому, что их слова имеют другие значения.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь не похожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хоро­шо знает ребенка, кто может разгадать его шифр, Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами.

Общение с детьми в этот период возможно только по по­воду конкретной ситуации (поэтому оно и называется си­туативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но понять значения этих слов, когда они оторва­ны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут заме­щать ситуацию, то слова автономной детской речи не не­сут этой функции. Они используются для того, чтобы вы­делить что-то важное в конкретной ситуации. Они просто указывают на вещь и дают ей имя, но не вплетают ее в об­щепринятые классы предметов, т.е. не имеют сигнифика­тивной функции. Слова ребенка не могут замещать отсут­ствующие предметы, но могут в наглядной ситуации ука­зать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает осо­бенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще воз­можности словесного мышления, оторванного от нагляд-

ной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может.Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышле­ния, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В сло­вах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отра­жают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т.е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, во взрослом языке слово «яблоко» име­ет отношение общности со словом «фрукты». Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы пе­ред глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может оз­начать поезд. Содержательные внеситуативные связи ве­щей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит не­самостоятельный характер, оно как бы подчиняется вос­приятию, и эмоциональный компонент преобладает в ней над мыслительным.

Высказывания ребенка соответствуют не суждениям, а, скорее, нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Такая речь передает воспринимаемые впечатления, конста­тирует их, но не обобщает и не умозаключает. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значения край­не неустойчивы — они скользят по окружающим предме­там, вбирая в себя всё новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каж­дого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.