Взгляды монтессори на природу ребенка и факторы его развития
Сущность воспитания
М. неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей («Основы моей педагогики», 1934). Среди педагогов и родителей убеждение, что взрослый может и должен сформировать характер ребенка. С позиций М. это глубоко неверно.
Суть ее критики на взгляды:
– недооценка значения детства как важнейшего периода развития личности; детство рассматривалось лишь как «переходная стадия к взрослости»;
– непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать так же сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды они должны достигнуть определенных результатов в обучении;
– авторитарный характер воспитания и образования: взрослый жестко определяет, в чем нуждается ребенок, какие моральные качества нужно привить, какие аморальные подавить; порядок диктуется извне, дисциплина и послушание – результат давления взрослых.
Педагогика, с точки зрения М., стремится облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие и лень.
Какова же точка зрения М. на природу ребенка? Взрослый и ребенок – два кардинально различных по своей природе существа.
Взрослый обладает развитой силой воли, умеет владеть собой, работает осознанно и целенаправленно. Цель работы взрослого находится извне, он изменяет и преобразует окружающую среду, приспосабливая ее к своим потребностям.
У ребенка сила воли и самообладание еще не развиты, он живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.
Какие предпосылки имеются у ребенка для выполнения космической задачи строительства самого себя? По мнению М., ребенок обладает такими особенностями психического развития, как впитывающее мышление и возрастная сензитивность. В его развитии М. заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею возрастной периодизации.
Каковы же задачи взрослого?
Именно взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Однако основная задача взрослого – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка. Среда должна давать детям возможность выбора самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. Важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца.
В чем состоит, по мнению М., сущность воспитания? Под воспитанием она понимает помощь психическому развитию ребенка с самого рождения. Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-пространственная среда, называемая подготовленной средой. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, так как любая ненужная помощь является, по выражению Монтессори, «препятствием при развитии естественных сил» ребенка.
Какие же ожидаемые результаты воспитания и образования детей по методу М.? Главным результатом является «нормализация», т.е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.
Сензитивные периоды
Характеристика сензитивных периодов развития ребенка дана в книге М. «Секрет детства». Голландский ученый Хуго де Фриз открыл периоды повышенной чувствительности и восприимчивости у животных, а М. удалось констатировать такие периоды в развитии ребенка и сделать их полезными для целей воспитания.
Как характеризует М. сензитивные периоды?
Это периоды особой чувствительности. На эти стадии развития взрослый не в состоянии никак повлиять извне. Но если у ребенка не было возможности действовать в соответствии с директивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и случай упущен навсегда.
Сензитивные периоды проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достигнут вообще.
Не в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов. Он должен наблюдать и замечать проявления, характерные для интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка. Также предвидеть наступление соответствующего периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок нуждается в данный момент.
Сензитивные периоды являются универсальными, т.е. возникают в развитии всех детей, независимы от расы, национальности, социального происхождения, культурных различий и т.п. Они индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Протекание каждого периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом восприимчивости.
К основным сензитивным периодам относятся: период развития речи (0-6лет); период восприятия порядка (0-3); период сенсорного развития (0-около 5,5); период восприятия маленьких предметов (1,5 – 2,5); период развития движений и действий (1-4); сензитивный период развития социальных навыков (2,5 – 6). В работах М. дана характеристика каждого периода.
Возрастная периодизация
Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека. Речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать.
В процессе развития Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет.
Первая фаза (0-6) – характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. Ребенок от 0 до3 лет является, образно говоря, «эмоциональным камертоном», сверхчувствительным резонатором эмоций родителей главным образом матери. Наиболее подходящей окружающей средой детского развития является родительский дом и забота. Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «строителем самого себя». Наиболее подходящими условиями является специально организованная «педагогизированная» среда детского сада, где есть необходимые составляющие: сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, материалы для ознакомления с природой и дети. В процессе общения и взаимодействия возникают ситуации для упражнений в навыках социального поведения.
Вторая фаза (6-12) – глобальная ориентация развития ребенка – связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: роли человечества вообще и своей индивидуальной роли. В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «исследователем», стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освоения нового. Постепенно приходит к мысли – не начинать свое исследование каждый раз «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по проблеме, достижениями поколений. Этот возраст можно назвать возрастом «ребенка-ученого».
Третья фаза развития (12-18) – характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит возможность усилить свои познавательные способности, привлекая людей, объединенных общей целью, – другими словами, организацию людей. Согласно периодизации М., он называется «участником организации». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «социальным участником», который может трудиться неполный рабочий день. В свободное время может заниматься профессиональной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры.
Задание (КСР):Педагогика Монтессори, взгляды на природу ребенка, сензитивные периоды, возрастная периодизация, поляризация внимания, роль и функции педагога, дидактический материал М.
Роль и функции педагога
Роль и функции педагога в системе Монтессори – одна из наиболее часто обсуждаемых проблем среди отечественных педагогов-практиков.
Напомним, что сущность воспитания состоит, по М., в «помощи психическому развитию ребенка с самого рождения». Позднее она трактовала процесс воспитания и образования ребенка как «помощь в жизни». Ключевым является слово «помощь», именно оно во многом определяет роль и позицию, занимаемую учителем по отношению к ребенку.
Особенность организации педагогического процесса в системе М. состоит в том, что центр тяжести активности смещается с учителя на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, напротив, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной конструктивной деятельности, с индивидуальными интересами и побуждениями. Ребенок занимается с материалами, которые сам выбирает, сам определяет место и длительность работы с ними. Ребенок имеет возможность работать один и вместе с детьми.
Какова же РОЛЬ учителя в М.- педагогике? Он становится КОЛЛЕГОЙ, ПАРТНЕРОМ, старшим товарищем ребенка, готовым оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво РУКОВОДИТ ребенком, становясь ПОСРЕДНИКОМ между ним и средой.
«Работа педагога состоит в том, чтобы направлять, т.е. давать руководство по применению материала, искать точные слова, облегчать и пояснять каждую работу, предотвращать потери энергии, восстанавливать отсутствующее равновесие. Предоставляет необходимую помощь, которая дает возможность уверенно и быстро двигаться вперед в интеллектуальном развитии». Учитель не просто следует «на поводу» у ребенка, а находится рядом, внимательно наблюдая, обгоняя в случае необходимости на шаг и предоставляя помощь или же отступая на шаг и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.
Функции педагога. К основным ФУНКЦИЯМ Монтессори-педагога относятся: посредническая, руководящая, обучающая, организующая, диагностическая и защитная функция.
1.Посредничесская функция. Педагог создает связь между ребенком и предметно-пространственной средой – подготовленной средой. Он показывает, как работают с материалом, т.е. дает образец действий с ним. Подобный показ называется презентацией материала.
2.Руководящая функция. Учитель внимательно наблюдает за ребенком и в нужный момент предоставляет помощь: помогает сделать выбор, проводит презентацию материала, демонстрирует способ контроля и коррекции ошибок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. М. подчеркивает важность ТАКТИЧНОГО руководства: «Необходимо ВЕСТИ ребенка, не давая слишком почувствовать присутствие педагога, готовность предоставить желаемую помощь, не становится препятствием между ребенком и его опытом».
3.Обучающая функция. Учитель дает урок в тот момент, когда он показывает образец работы с материалом. Его действия, как и его поведение, служат примером, которому ребенок подражает. Викарное научение – один из главных способов овладения ЗУН в системе М.
Учитель дает также устный урок. Его пояснения должны быть краткими, ясными и точными. «Учитель закрепляет каждое приобретение ребенка в форме словесного обозначения».
4.Организующая функция. Педагог создает среду, которая «должна содержать средства для самовоспитания» и предоставлять детям возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним, право заниматься индивидуально или с партнером.
Педагог заботится о порядке в организованной пространственно-предметной среде, чтобы материалы на полках всегда находились в порядке, возвращение материала на свое место по окончании работы является правилом, обязательным для всех детей.
5.Диагностическая функция. Одним из основных требований к педагогу – умение наблюдать за поведением ребенка и оценивать его уровень физического и психического развития, владение техникой наблюдения.
В настоящее время применяются различные способы фиксации результатов наблюдений: отчеты о наблюдении, дневники наблюдений (например, раз в месяц отмечает степень овладения знаниями и умениями). В конце недели с ребенком можно проанализировать, чем тот занимался, и обсудить, чем будет заниматься. Тесты – удобное средство оценки уровня знаний, развития детей.
6.Защитная функция. Учитель следит, чтобы дети не мешали друг другу. Монтессори-педагог выступает в качестве «ангела-хранителя» существ, сконцентрированных на старании.
Подготовленная среда
Наряду со специальной профессиональной подготовкой педагога Монтессори придавала особое значение организации развивающей предметно-пространственной среды: «Подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания».
При подготовке среды учитывают следующие аспекты: помещение как таковое; помещение как место работы; помещение как общественное место.
Помещение как таковое. Требования к помещениям М-детского сада аналогичны при создании любого «традиционного» детского дошкольного учреждения в России.
Помещение должно быть уютным, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно. Необходимо достаточное освещение и тепло, так как ребенок часто работает на полу. Пол деревянный или покрытый линолеумом. Обязательно соблюдение гигиенических требований – чистота помещения и всех предметов. Гигиена важна как фактор здоровья и воспитания ребенка. Гигиена – правило хорошего тона и чистота побуждает ребенка поддерживать порядок.
М. отмечала особую важность двигательной активности для полноценного развития ребенка, поэтому следует предусмотреть достаточно места для движения и работы на полу. Типичным атрибутом М – детского сада является линия круглой или овальной формы, наклеенная или нарисованная на полу. Она используется для упражнения с детьми – «Ходьба по линии».
«Предметы, окружающие детей, должны соответствовать росту и силе детей: легкая мебель, низенькие шкафчики, выдвижные ящики, легкие двери, низкие вешалки и т.д.».
Большое значение М. придавала эстетичности оформления помещения: «Важно, чтобы школьная мебель и утварь была красива и художественна. Красота не в роскоши, а в гармонии линий и цветов, в простоте …». С любовью М. отзывалась о национальной культуре родной ей Италии: «Каждый уголок Италии таит какое-нибудь сокровище местного искусства; нет местечка, где бы в старые времена не существовало каких-нибудь удобных и изящных вещей, воплощающих в себе практичность и художественное чутье».
Оживляют помещение комнатные зеленые растения и цветы. Их ставят низко, чтобы дети могли их поливать. Если педагог любит домашних животных и умеет о них заботиться, то они могут жить в помещении группы. Детям будет полезно наблюдать за их поведением и образом жизни, кормить и заботиться о них.
Помещение как место работы. Отличается от оборудования «традиционных» садов. Все материалы находятся на открытых полках в свободном доступе детей. Помещение делится на зоны в соответствии с пятью учебными разделами педагогики М.: зона для упражнений в практической повседневной жизни; сенсорная зона; зона для развития речи, обучения письму и чтению; математическая зона; «космическая зона» – зона с материалами для знакомства с окружающим миром, природой. Материалы располагаются слева направо по мере сложности.
Каждый материал присутствует в единственном экземпляре. Если ребенок хочет взять материал, который уже занят, он может подождать или позаниматься с другим материалом, или же работать вместе с товарищем. Ребенок учится вести себя в обществе.
Среди материалов – в особенности предназначенных для упражнений в практической жизни – имеется ряд красивых бьющихся и легких предметов. Согласно М., «… такие вещи по своей хрупкости становятся «воспитательным материалом».
При оборудовании помещения как общественного места учитывается, что оно предназначено для общения и взаимодействия детей в возрасте от 3 до 6 лет. По мысли М., это способствует социальному развитию детей группы. В помещении, следовательно, должны быть материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.
Читайте также:
Рекомендуемые страницы:
©2015-2020 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-06-21
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных
Источник
ТОП 10:
Мария Монтессори(1870—1952) провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. Она всячески поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком со стороны взрослого. В своей работе «Дом ребенка. Метод научной педагогики» итальянский педагог с иронией отмечает: «Воспитание, даваемое современной хорошей матерью или учительницей, заключается, например, в приказе ребенку, бегающему по цветнику, не трогать цветы и не топтать травы»1. В результате своих рассуждений о развитии детей она пришла к отрицанию активной роли педагога и четко определила, что одним из факторов, содействующих этому, является окружающая ребенка природа.
Природа способствует физическому развитию ребенка. Вэтом легко убеждаются, когда «детям дают расти на открытом воздухе, в общественных садах или же на много часов оставляют их полунагими на берегу моря, под прямым воздействием солнечных лучей. Все больше и больше распространяются морские и горные колонии, и все это укрепляет людей в сознании того, что наилучший способ оздоровить ребенка, это — погрузить его в природу»2.
Однако, как пишет М. Монтессори, «интересы психической жизни требуют, чтобы мы приводили душу ребенка в соприкосновение с мирозданием и чтобы он мог открыть ее прямому воздействию воспитательных сил самой природы»3. Под воспитательным воздействием природы на ребенка понималось в первую очередь нравственное развитие.Общение с природой способствует развитию таких нравственных чувств и качеств, как:
усердие, заботливость. По этому поводу М. Монтессори говорит: «Награда, получаемая в данном случае ребенком, естественно, вытекает из его заботливости. В один прекрасный день, после долгих забот о доставлении корма и соломы голубям, сидящим на яйцах, он вдруг находит голубят! Видит множество цыплят вокруг курицы, которая еще вчера неподвижно сидела на гнезде!.. С каким восторгом ходят они по утрам отпирать дверцы, носят воду и солому, с каким вниманием они сторожат курочек днем, а по вечерам запирают дверцы, убедившись, что птицы ни в чем не нуждаются!»1;
предусмотрительность. «Убедившись, что жизнь растения, посаженного им, зависит от правильной поливки, а жизнь животного от заботливого кормления, без чего растения засыхают, а животные страдают от голода, ребенок становится иным, подобно человеку, почувствовавшему свое призвание в жизни»2;
терпение и доверчивое ожидание. «Когда дети, посадив зерно в землю, ждут, пока оно прорастет, и видят первое проявление бесформенного растения, потом дожидаются цветения и превращения цветка в плод, наблюдают, как одни растения прорастают раньше, а другие — позднее, как быстро протекает жизнь однолетних растений и как медленно растут плодовые деревья, — они в конце концов приобретают душевное равновесие и усваивают первые зародыши той мудрости, которая характеризовала земледельцев в эпоху их первобытной красоты»3;
«чувство природы». «В процессе работы между душой ребенка и живыми существами, развивающимися под его уходом, возникает род взаимодействия. Ребенок горячо любит всякие проявления жизни <…> малютки способны заинтересоваться даже земляными червями и движениями личинок в навозе, не испытывая такого отвращения, которое мы, выросшие вдали от природы, питаем к некоторым животным. Крайне желательно развивать это чувство доверия к живым существам: ведь это — особая форма любви и единения с природой»4.
«Соприкосновение с мирозданием» для детей дошкольного возраста заключается в сельскохозяйственном труде, в разведении животных и растений и в наблюдении природы.
Для того чтобы ребенок мог испытать воспитательное воздействие природы, педагогу следует использовать следующие средства:
1. Труд по уходу за животными и растениями.М. Монтессори предложила создать соответствующие условия на участке возле Дома ребенка и в его помещении.
Любой двор возле дошкольного учреждения можно превратить в садик, в котором дети свободно бегают на открытом воздухе, отдыхают в тени деревьев. Часть земли стоит вскопать и сделать грядки. Причем земли должно быть достаточно, чтобы всем детям старше четырех лет достался индивидуальный участок. В каждом садике высеваются разные сельскохозяйственные растения для практической демонстрации того, как и когда надо сеять и убирать, сколько времени требует созревание различных продуктов, как подготавливать почву и т. п. То же проделывается и с декоративными растениями.
В помещении Дома ребенка также много растений, цветов, зелени, есть животные, птицы в клетках, аквариумы. Причем она рекомендовала распределять их по всему помещению, а не сосредоточивать в одном месте. Так ребенок, перемещаясь по комнате, будет постоянно общаться с предметами природы, наблюдать их, замечать происходящие изменения, ухаживать за ними.
М. Монтессори была так глубоко убеждена в силе благотворного воздействия природы на душу ребенка, что уверяла: «В крайнем случае, для этой цели годится даже горшок с цветами на окне»1.
2. Наблюдение. Вотличие от своих предшественников Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др., которые уверяли, что постоянное общение ребенка с природой способствует развитию внешних органов чувств, М. Монтессори стояла на позиции, что только хорошо развитые органы чувств способствуют эффективному наблюдению за окружающей природой. Она пишет: «Мы не можем развивать наблюдательность, говоря ему: “Наблюдай!” Ему надо дать средство для такого наблюдения; средства же эти создает воспитание чувств. Утонченные чувства облегчают внимательное наблюдение окружающей среды, и среда бесконечным разнообразием привлекает внимание и довершает дело психосенсорного воспитания»2. Итальянский педагог предложила упражнения, побуждающие к наблюдению среды.
Это, во-первых, упражнения со специальными дидактическими материалами. Она полагала, что, «дав ребенку дидактические материалы, способные развивать его чувства, мы должны ждать, пока в нем не зародится наблюдательность»1. Например, упражнения по развитию обоняния. Запах расширяет представления, знания об окружающей природе, делает ребенка более внимательным и тонко чувствующим, запоминается, остается с ним надолго, заставляет найти соответствующее слово и передать им свое восприятие запаха и состояния. Можно вместе с детьми собрать разнообразный материал с запахом, разложить его в специальные коробочки и показать, с каким наслаждением следует вдыхать запах весенних почек, свежих опилок, кусочков коры или щепок. Через некоторое время (1—2 недели) следует отметить, что запахи утратили свою свежесть, поменялись, а некоторые почти исчезли. Стоит сравнить запахи, собранные в природе, с запахами кулинарной коллекции: лаврового листа, корицы, кориандра, гвоздики, перца, ванили. Осенью можно приготовить собственные «сухие духи», собрав в маленькие марлевые мешочки высушенные лепестки любимых цветов и листьев. Такие коллекции запахов способствуют обогащению распознавательных и интеллектуальных возможностей детей.
Во-вторых, это раскрашивание контурных рисунков. М. Монтессори предлагала давать детям множество контурных рисунков, изображающих цветы, бабочек, деревья, животных, простые ландшафты с травой, небом, домами и человеческими фигурами для раскрашивания карандашами и красками. Эти рисунки помогают педагогу изучить представления детей о предметах и явлениях природы. «Если, например, ребенок рисует цыпленка красным, а корову зеленым, то это показывает, что он еще не умеет наблюдать»2.
М. Монтессори обращала внимание на необходимость эмоциональной окрашенности взаимодействия ребенка с природой. Надо приучать детей восхищаться каждой, даже самой незначительной, частицей природы, будь то цветок или муравейник, понимать ее гармонию и беречь.
На современном этапе элементы теории М. Монтессори достаточно широко внедряются в практику работы с детьми дошкольного возраста. На основе идей итальянского педагога разрабатываются разнообразные упражнения с Монтессори-материалом.
Источник