Взаимосвязь темпа развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зави­сит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И.Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается специфи­кой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень испецифика обучаемости определяются формирующими качества­ми ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума – поверхностность, гибкость ума – инертность, устойчивость – неустойчивость, самостоятельность – подражатель­ность, осознанность мыслительной деятельности – неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни раз­вития создают индивидуальные варианты обучаемости школьни­ков. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхно­стью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объясне­ния учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве суще­ственных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэто­му для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, форма­лизм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пони­женной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых

понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвое­ния они склонны к шаблонному использованию понятий и спо­собов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом пере­ключаются с одной системы действий на другую. Им свойствен­ны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если рн достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчиво­стью ума. С одной стороны, они склонны действовать привыч­ным способом, но с другой – случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ори­ентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне акту­ального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже дос­тиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого об­щего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нуж­но гораздо более развернутое объяснение с опорой на нагляд­ность, выполнение большего количества упражнений с очень мед­ленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию прие­мов умственной деятельности, умения учиться, правильной само­оценки (З.И.Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих клас­сов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки – это навыки, лежащие в осно­ве математических умений, чтения, письма и т.п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятель­ность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильно­стью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и

средство формирования внимания. Важно научить ребенка по­операционному контролю, т.е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Д.Б.Элько-нин). Контроль по результату, отмечает Д.Б.Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по про­цессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному кон­тролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оцен­ки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность – важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амонашвили).

Эталон – это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познава­тельную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он дол­жен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д. (Ш.А.Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьники способам соотнесения своих зна­ний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Таковы психолого-педагогические основания организации кор-рекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Вопросы для самоконтроля и задания

1. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в развитии.

2. Какими документами регламентировано открытие классов компенси­рующего обучения и коррекционно-развивающего обучения?

3. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенси­рующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей работы в этих классах.

5. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

6. Дайте характеристику разных групп детей с ЗПР.

7. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.

8. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.

9. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в усло­виях коррекционно-развивающего обучения.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1973.

Водоватов Ф.Ф. Научно-практическая конференция «Профессиональ­ная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений» // Дефектология. – 1997. – № 6.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984.

Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997 год» / Под ред. Г.Н.Кареловой. – М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. – 1992. -№ 11.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968. .

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. -М., 1994.

Каплан Г. И., Сэ до к Б. Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. -Т. I. – М., 1994.

Колмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М, 1978.

Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. – М., 1995.

Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 1998.

Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.

Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. -Смоленск, 1994.

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического раз-вития / Под ред. Л.И.Романова, Н. А.Цыпина. – М., 1993. ‘

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений 1-УШ видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образо­вания. – 1998.-№4.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. – 1992. -№11.

Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология. – 1995. -№ 1. – С. 3-15.

Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. – М, 1963.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.-Т. 2.

Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекцион-но-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. – 1997. – № 4.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.

Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т.-М.;Л., 1950.-Т. 10.

Цыпин Н.А. Примерное тематическое планирование уроков в началь­ных классах выравнивания и специальных школах для детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1994. ~№6.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1989.

Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобра­зовательных учреждений // Начальная школа. – 1997. – № 10.

Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. – 1998. – № 5.

Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. – М., 1996.

Глава IV. ПРОФИЛАКТИКА