Взаимосвязь обучения воспитания и психического развития ребенка

Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из центральных в психологии и педагогике. Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет центральное значение для обеих наук. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Это положение подтверждается и тем, что, наряду с образовательной и воспитательной функцией, особое место в обучении отводится его развивающей функции.

Чтобы понять роль обучения в формировании познавательных процессов и личности в целом, необходимо адекватно проанализировать его взаимосвязь с созреванием и развитием. Это важно сделать, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как ему можно помочь. Говоря о взаимосвязи обучения и развития, необходимо учитывать и другие немаловажные моменты. Во-первых, само развитие есть сложное инволюционно- эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются его необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Кроме того, в качестве факторов, определяющих психическое развитие, обычно выделяют предпосылки, или условия, развития (индивидные свойства), источники развития (социально-средовые факторы, включая обучение и воспитание), движущие силы развития (система противоречий) и имманентные свойства, определяющие внутреннюю позицию личности.

Исходя из этого, целесообразно раскрыть сущность теоретических подходов и их значимость в определении взаимосвязи развития и обучения. Так, Л. С. Выготский описывает три основные позиции в разрешении данной проблемы.

► Первая точка зрения заключается в признании того, что развитие и обучение – независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам; подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает, что развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

► По определению А. Гезелла[1], созревание – это последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа, начинающееся во внутриутробном периоде и заканчивающееся с наступлением биологической зрелости. В этом случае созреванию свойственна и врожденная тенденция к оптимальному развитию. Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным “приростом поведения”. Сформулированный им общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. При этом развитие ребенка рассматривается как форма адаптации к среде, основанная на биологических факторах созревания организма[2].

Сторонники данного подхода полагали, что для проявления различных способностей большое значение имеют упорядоченные во времени процессы биологического роста. Особенно это относилось к моторному и перцептивному развитию. Следовательно, развитие этих и других способностей возможно только тогда, когда созреют биологические структуры ребенка – тело, мозг, внутренние органы. Таким образом, из подхода Гезелла следует один вывод: обучение должно зависеть от созревания. Ж. Пиаже, один из наиболее ярких представителей данной теории, писал: “Это большая ошибка думать, что ребенок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно”. По мысли Пиаже, мышление ребенка проходит все известные стадии своего развития независимо от того, обучается ребенок или нет[3].

По мнению Л. С. Выготского, данная точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Таким образом, обучение как бы надстраивается над созреванием, идет “в хвосте” развития. Следовательно, при таком развитии обучение зависит от развития, но развитие не изменяется под влиянием обучения, которое оказывается всего лишь условием развития[4].

► Третья теория пытается объединить первые две, поэтому согласно ей само развитие имеет двойственный характер, протекая и как созревание, и как обучение. При этом различается развитие как созревание и развитие как обучение. Тем самым проблема взаимосвязи обучения и развития вообще снимается.

Ошибочность этой попытки разрешения проблемы обучения и развития заключается в том, что процессы обучения и развития не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся с течением жизни взаимозависимость. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди пего. Поэтому при оценке уровня развития ребенка надо учитывать нс только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого, как бы держась за руку взрослого (зона ближайшего развития). В этом случае ребенок может подражать лишь тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. С помощью взрослого ребенок может выполнять не любые действия, а лишь такие, к которым он уже в какой-то степени готов, поэтому, если ребенок умеет что-то делать сегодня в сотрудничестве со взрослым, то он сумеет это сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое “забегает вперед” развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Таким образом, возможности обучения определяются зоной ближайшего развития.

Л. С. Выготский, анализируя данную проблему, использует понятие “сензитивный период развития”[5] – период наибольшей чувствительности детей к определенного рода воздействиям и особой направленности их активности, благодаря чему приобретение некоторых знаний и умений в младших возрастах может оказаться более легким, чем в старших. Сензитивные периоды соответствуют оптимальным срокам обучения. Таким образом, в процессе обучения следует учитывать сензитивные периоды развития и давать детям знания тогда, когда они их легко усваивают. Кроме того, нужно учитывать актуальный уровень развития ребенка.

Актуальный уровень развития, т.е. то, что уже созрело на сегодняшний день, определяется с помощью задач, которые ребенок решает самостоятельно. Поэтому, говоря языком метафоры, Л. С. Выготский отмечает, что как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, которая отражает потенциальные возможности ребенка, область еще не сформировавшихся функций, выявляемых в совместной деятельности ребенка со взрослым. Если ребенок еще не может самостоятельно решить какую-либо задачу, он может принять помощь взрослого (или обученного сверстника) и затем, усвоив нужный способ, уже сам сможет решать задачи данного класса.

Положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания, отраженное в работах С. Л. Рубинштейна[6], фактически совпадает с положением о развитии учащегося в процессе его активной деятельности. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, учащиеся ничему не могут научиться и не могут измениться (развиваться), сколько бы сил ни тратили взрослые на организацию их обучения и воспитания. Только в деятельности учащийся овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений с окружающими.

В заключение отметим, что в отечественной психологии утверждается точка зрения, согласно которой обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исходя из этих положений, следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно “ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”[7]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации современного обучения.

Психика человека и животных находится в состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается индивидуальное приспособление животного к внешней среде. Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них зафиксирован опыт общественной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.

Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т. е. как развитие личности.

Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи, и в первую очередь отечественные психологи, доказали, что, изменяя содержание обучения, т.е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.

Во многих исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мерки, разных моделей и схем при обучении математике) приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали исследования отечественных психологов, данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.

Логические операции, которые, как считал Пиаже, развиваются только к 11–12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Например, когда детей шести-семи лет обучали использовать образец-эталон для объединения предметов по определенному признаку, это существенно изменило у детей механизмы и стадии развития операций классификации. Полученные в исследованиях данные говорят о том, что дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.

Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия вводятся как средство решения арифметических задач. Совокупность операций, необходимых для выполнения определенной задачи, составляет способ решения задачи.

Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются, прежде всего, своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в I классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.

Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер. Так, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в условиях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий. На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.

Таким образом, отечественные психологи придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. При этом они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Именно взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он выделил ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающий фактор психического развития.

Обучение – это главный фактор в психическом развитии человека, причем здесь играют значение 2 основных момента:

1. Психическое развитие зависит – от того, чему учат, т.е. психологи доказали, что, изменяя содержание обучения, можно существенно изменить и развитие ребенка.

2. Психическое развитие зависит – от того, как учат, т.е. от метода обучения, от организации учебного процесса.

Для характеристики процесса обучения, его связи с развитием ребенка, Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях психического развития детей:

I уровень – зона актуального развития, характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день.

II уровень – зона ближайшего развития, требует ориентировки учителя на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Зона актуального развития характеризует те операции, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без взрослых. А то, что сегодня ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние развитие его психики.

Выдвинув это положение, Л.С.Выготский доказал, что обучение и воспитание с одной стороны не могут предъявлять ребенку таких требований, которые не соответствуют уровню его актуально развития и возможностям завтрашнего дня. Но в то же время, зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого /наводящие вопросы, примеры, показ и т.п./, а завтра самостоятельно – учитель может целенаправленно управлять развитием детей в соответствии с требованиями общества.

Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.

Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социально-исторического опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредствует все воспитательные воздействия (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова и др.). Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. Реализуя эту идею, отечественные психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности.

Одной из концепции отечественной возрастной психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 1950-е гг. в трудах П. Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.

Опираясь на важнейший принцип отечественной психологии – принцип единства сознания и деятельности, П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных действий. С этой точки зрения исходная форма психической деятельности – материальная, внешняя, реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деятельности (работа с реальными предметами) или этап материализованной деятельности (работа с моделями). То, что действие осуществляется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию, входящую в состав действия. Следующий этап – громкоречевой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, наконец, на последнем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т. д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним то, что пoдлeжит усвоению.

В работе ряда отечественных психологов (Н.А. Менчинская, Г.С.Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации.

Д. Б.Эльконин и В.В.Давыдов выдвинули гипотезу, согласно которой неумение ребенка самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививаются формально-логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа, – это формирование обобщения путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих, что для младшего школьника характерно конкретное мышление, переход от частного к общему, т.е. индуктивный путь, не являются с этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что можно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не только от частного к общему.

Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести такое построение учебных предметов, которое формировало бы у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений. Другими словами, детей стремились научить осуществлять движение мысли от общего к частному, для чего были разработаны специальные учебные программы по математике и русскому языку, которые отражали этот принцип.