Взаимосвязь обучения и психического развития ребенка

Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из центральных в психологии и педагогике. Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет центральное значение для обеих наук. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Это положение подтверждается и тем, что, наряду с образовательной и воспитательной функцией, особое место в обучении отводится его развивающей функции.

Чтобы понять роль обучения в формировании познавательных процессов и личности в целом, необходимо адекватно проанализировать его взаимосвязь с созреванием и развитием. Это важно сделать, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как ему можно помочь. Говоря о взаимосвязи обучения и развития, необходимо учитывать и другие немаловажные моменты. Во-первых, само развитие есть сложное инволюционно- эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются его необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Кроме того, в качестве факторов, определяющих психическое развитие, обычно выделяют предпосылки, или условия, развития (индивидные свойства), источники развития (социально-средовые факторы, включая обучение и воспитание), движущие силы развития (система противоречий) и имманентные свойства, определяющие внутреннюю позицию личности.

Исходя из этого, целесообразно раскрыть сущность теоретических подходов и их значимость в определении взаимосвязи развития и обучения. Так, Л. С. Выготский описывает три основные позиции в разрешении данной проблемы.

► Первая точка зрения заключается в признании того, что развитие и обучение – независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам; подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает, что развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

► По определению А. Гезелла[1], созревание – это последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа, начинающееся во внутриутробном периоде и заканчивающееся с наступлением биологической зрелости. В этом случае созреванию свойственна и врожденная тенденция к оптимальному развитию. Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным “приростом поведения”. Сформулированный им общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. При этом развитие ребенка рассматривается как форма адаптации к среде, основанная на биологических факторах созревания организма[2].

Сторонники данного подхода полагали, что для проявления различных способностей большое значение имеют упорядоченные во времени процессы биологического роста. Особенно это относилось к моторному и перцептивному развитию. Следовательно, развитие этих и других способностей возможно только тогда, когда созреют биологические структуры ребенка – тело, мозг, внутренние органы. Таким образом, из подхода Гезелла следует один вывод: обучение должно зависеть от созревания. Ж. Пиаже, один из наиболее ярких представителей данной теории, писал: “Это большая ошибка думать, что ребенок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно”. По мысли Пиаже, мышление ребенка проходит все известные стадии своего развития независимо от того, обучается ребенок или нет[3].

По мнению Л. С. Выготского, данная точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Таким образом, обучение как бы надстраивается над созреванием, идет “в хвосте” развития. Следовательно, при таком развитии обучение зависит от развития, но развитие не изменяется под влиянием обучения, которое оказывается всего лишь условием развития[4].

► Третья теория пытается объединить первые две, поэтому согласно ей само развитие имеет двойственный характер, протекая и как созревание, и как обучение. При этом различается развитие как созревание и развитие как обучение. Тем самым проблема взаимосвязи обучения и развития вообще снимается.

Ошибочность этой попытки разрешения проблемы обучения и развития заключается в том, что процессы обучения и развития не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся с течением жизни взаимозависимость. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди пего. Поэтому при оценке уровня развития ребенка надо учитывать нс только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого, как бы держась за руку взрослого (зона ближайшего развития). В этом случае ребенок может подражать лишь тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. С помощью взрослого ребенок может выполнять не любые действия, а лишь такие, к которым он уже в какой-то степени готов, поэтому, если ребенок умеет что-то делать сегодня в сотрудничестве со взрослым, то он сумеет это сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое “забегает вперед” развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Таким образом, возможности обучения определяются зоной ближайшего развития.

Л. С. Выготский, анализируя данную проблему, использует понятие “сензитивный период развития”[5] – период наибольшей чувствительности детей к определенного рода воздействиям и особой направленности их активности, благодаря чему приобретение некоторых знаний и умений в младших возрастах может оказаться более легким, чем в старших. Сензитивные периоды соответствуют оптимальным срокам обучения. Таким образом, в процессе обучения следует учитывать сензитивные периоды развития и давать детям знания тогда, когда они их легко усваивают. Кроме того, нужно учитывать актуальный уровень развития ребенка.

Актуальный уровень развития, т.е. то, что уже созрело на сегодняшний день, определяется с помощью задач, которые ребенок решает самостоятельно. Поэтому, говоря языком метафоры, Л. С. Выготский отмечает, что как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, которая отражает потенциальные возможности ребенка, область еще не сформировавшихся функций, выявляемых в совместной деятельности ребенка со взрослым. Если ребенок еще не может самостоятельно решить какую-либо задачу, он может принять помощь взрослого (или обученного сверстника) и затем, усвоив нужный способ, уже сам сможет решать задачи данного класса.

Положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания, отраженное в работах С. Л. Рубинштейна[6], фактически совпадает с положением о развитии учащегося в процессе его активной деятельности. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, учащиеся ничему не могут научиться и не могут измениться (развиваться), сколько бы сил ни тратили взрослые на организацию их обучения и воспитания. Только в деятельности учащийся овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений с окружающими.

В заключение отметим, что в отечественной психологии утверждается точка зрения, согласно которой обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исходя из этих положений, следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно “ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”[7]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации современного обучения.

Источник

Взаимосвязь обучения и развития

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,

и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,

а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:

– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);

– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка

(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);

– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);

– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым

В статье использованы материалы Н.В.Носковой

Источник