Взаимодействие ребенка и взрослого творящее зону ближайшего развития
Аннотация
Зона ближайшего развития ребенка (ЗБР) — это не натурально существующее явление, возникающее само собой всякий раз, когда взрослый помогает ребенку достигнуть большей самостоятельности. Это особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка. Отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является редуцированной формой совместного действия, способного создать ЗБР. Развитой формой такого взаимодействия выступает сотрудничество равных, но разных, представленное в отношении «взрослый — группа детей». ЗБР описывается не на языке содержания задач, а на языке видов помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Описание разных систем обучения на языке видов помощи показывает, что обучение неминуемо вносит в развитие ребенка асимметрию, поддерживая одни виды детских инициатив и ограничивая другие. Выбор системы обучения — это выбор направления развития ребенка (поколения детей).
Войдем в Мир образования вместе, а выйдем поврозь. Каждый в свой Мир <…>
Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным.
В.П. Зинченко
1. Зона ближайшего развития — открытие или банальность?
Хорошую вещь в России зоной не назовут.
В.П. Зинченко
Для российской психологии развития Л.С.Выготский — это «наше все», мы трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в его полноте. А для западного психолога и педагога первое, что вспоминается рядом с именем «Lev Vygotsky», — это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе [21]. Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием.
Пожалуй, самым цитируемым местом из трудов Л.С.Выготского стало определение ЗБР из статьи «Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением»*. Этот текст является стенограммой доклада, прочитанного Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г., т. е. за несколько месяцев до смерти. Делясь с коллегами своим последним (и для сегодняшних читателей самым знаменитым) открытием, Лев Семенович чувствовал, что его новое виденье самой сути отношения между обучением и развитием сформулировано на грани банальности и неизбежно будет выхолощено, примитивизировано.
«Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по указанию, в сотрудничестве» [3, с. 402—403].
И в самом деле, что в понятии ЗБР содержится такого, чего не знает самая темная, но мудрая бабушка, помогая внуку впервые выполнить какое-нибудь новое действия, — надеть штанишки, спуститься по лестнице, сложить пирамидку, соединить буквы в слово, пересчитать пальчики на руках, спеть песенку и даже вдеть нитку в иголку. Ясное дело: когда ребенок чего-то не может сделать самостоятельно, ему надо помочь; чем лучше он умеет спускаться по лестнице, тем меньше помощи ему требуется. Эта бабушка ничего не знает о созревших и созревающих функциях, о соотношении натуральных и культурных факторов развития, об актуальном и потенциальном уровне развития, об общественных ожиданиях, определяющих социальную ситуацию развития каждого возраста, и о драматической проблеме готовности к обучению. Но она общается с ребенком так, что его развитие происходит, случается.
Так было, так есть и так должно быть: учитель не учит тому, с чем ребенок хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве.
Но что это значит: С ПОМОЩЬЮ? Не это ли слово — такое понятное и бытовое, не это ли действие — такое естественное, непосредственное в присутствии беспомощного малыша — скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия, пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать руководимым? Эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений ЗБР:
«Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при помощи других» [там же, с. 398].
Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона культурного развития:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [2, с. 145].
Что такое ИНТЕРпсихическое, происходящее МЕЖДУ ребенком и взрослым и несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого? Что рождается в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимодействии? Чего не было до этой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на что ориентируется ученик в промежутке между вопросом учителя и собственным ответом? Что делает учитель с ответом ученика? И главное: как нам обустроить такую встречу учителя и ученика, в которой ИНТЕРпсихическое событие произойдет? (Последний вопрос подразумевает, что ИНТЕРпсихическое событие не случается само собой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)
Когда в ответ на эти вопросы я слышу описания восхитительных случаев из жизни класса, когда (чаще всего) мне говорят: «Пойдемте на урок. Там ВСЕ ВИДНО», я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана. Но она невоспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее порождения и становления.
Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится представление о рукотворных механизмах развития, действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:
«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития» [там же, с. 400].
Является ли понятие ЗБР чем-то большим, нежели ученым названием повседневной родительской или учительской практики? Позволяет ли понятие ЗБР усовершенствовать, преобразовать устоявшиеся веками педагогические практики? Что нового удается увидеть в отношениях между учителем и учеником, если действия неумелого и незнающего под руководством, с помощью умелого и знающего рассмотреть сквозь призму понятия «зона ближайшего развития»?
* «Условимся называть … уровнем актуального развития ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно… Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умелыми сотоварищами» [3, с. 399—400].
- Аршавский В.В. Различия, которые нас объединяют. Рига, 2001.
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
- Выготский Л.С. Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
- Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка // Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2002.
- Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. № 4.
- Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007.
- Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
- Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Изд.1. Самара, 1998.
- Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000.
- Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. № 4.
- Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: простанственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6.
- Ротенберг В.С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М., 2001.
- Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
- Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. Рига, 2000.
- Цукерман Г.А. Класс как учебное сообщество. М., 2003.
- Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития // Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
- Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. № 1.
- Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
- Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
- Bredikyte, M., Hakkarainen P. (2006). Creative Acts in Play as a Unit of Child Self-Development (in print).
- Chaiklin S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction // Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al. ). CambridgeUniversity Press, 2003.
- Kutnick P. Expanding the predominant interpretation of ZPD in schooling context: learning and mutuality // Learning in Classrooms: A Cultural-Historical Approach (ed. by Mariane Hedegaard). AarhusUniversity Press, 2001.
- Veresov N. Zone of proximal development (ZPD): the hidden dimension? // Language as Culture — Tensions in Time and Space. (ed. by Anna-Lena Ostern and Ria Heilda-Ylikallio). Vol. 1. Rapport fran Pedagogiska fakulteten vid Abo Academi. Nr. 11. Vasa, 2004.
Источник
Ïîíÿòèå “çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà” â ïñèõîëîãèè. Ôîðìû âçàèìîäåéñòâèÿ âçðîñëûõ è äåòåé. Ïîðîæäåíèå è ïîääåðæêà èíèöèàòèâíîãî äåéñòâèÿ ðåáåíêà. Âèäû ïîìîùè ðåáåíêó. Íåàääèòèâíîñòü èíòåðïñèõè÷åñêîãî äåéñòâèÿ. Ðàçâèòèå ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ðåáåíêà.
| Ðóáðèêà | Ïñèõîëîãèÿ |
| Âèä | ñòàòüÿ |
| ßçûê | ðóññêèé |
| Äàòà äîáàâëåíèÿ | 11.07.2018 |
| Ðàçìåð ôàéëà | 2,7 M |
Îòïðàâèòü ñâîþ õîðîøóþ ðàáîòó â áàçó çíàíèé ïðîñòî. Èñïîëüçóéòå ôîðìó, ðàñïîëîæåííóþ íèæå
Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.
HTML-âåðñèè ðàáîòû ïîêà íåò.
Cêà÷àòü àðõèâ ðàáîòû ìîæíî ïåðåéäÿ ïî ññûëêå, êîòîðàÿ íàõîäÿòñÿ íèæå.
Ïîäîáíûå äîêóìåíòû
Ðîëü ñîòðóäíè÷åñòâà â ðåøåíèè òâîð÷åñêîé çàäà÷è, ñòàíîâëåíèÿ ïðåäìåòíî-ïðîäóêòèâíîãî äåéñòâèÿ â ñòàðøåì äîøêîëüíîì âîçðàñòå â ñèòóàöèè îáó÷åíèÿ ïîä ðóêîâîäñòâîì âçðîñëîãî. Òåîðèÿ Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî è ïîíÿòèÿ “çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ” è “ñîòðóäíè÷åñòâî”.
ðåôåðàò [19,2 K], äîáàâëåí 28.03.2010
Ïåðèîäû â æèçíè ÷åëîâåêà. Ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ðàçâèòèÿ. Îñíîâíûå ïñèõè÷åñêèå íîâîîáðàçîâàíèÿ. Èçìåíåíèå ñòðóêòóðû ñîçíàíèÿ ðåáåíêà. Ïðèíöèï ó÷åòà çîíû áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ, ñ îïåðåæåíèåì àêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ. Ïîñòðîåíèå îáðàçîâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè.
ïðåçåíòàöèÿ [3,1 M], äîáàâëåí 11.10.2016
Ïîíèìàíèå ýìîöèé â çàðóáåæíîé è îòå÷åñòâåííîé ïñèõîëîãèè. Ïîíÿòèå ýìîöèîíàëüíîãî âçàèìîäåéñòâèÿ ðîäèòåëåé è äåòåé. Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Èññëåäîâàíèå îñîáåííîñòåé ýìîöèîíàëüíîé ñòîðîíû äåòñêî-ðîäèòåëüñêîãî âçàèìîîòíîøåíèé.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [521,3 K], äîáàâëåí 27.06.2015
Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè îäàðåííîãî ðåáåíêà. Ïîíÿòèå è îïðåäåëåíèå îäàðåííîñòè ó äåòåé. Ðàçâèòèå îäàðåííîãî ðåáåíêà è åãî ñàìîîöåíêà. Ñëîæíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ îäàðåííûõ äåòåé. Îäàðåííîñòü ðåáåíêà êàê ïðîáëåìà.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [49,1 K], äîáàâëåí 03.04.2007
Ðàçâèòèå ïîçíàâàòåëüíîé ñôåðû ëè÷íîñòè ðåáåíêà â ïåðèîä ðàííåãî äåòñòâà. Ïåðöåïòèâíûå äåéñòâèÿ, ñåíñîðíûå ýòàëîíû è äåéñòâèÿ ñîîòíåñåíèÿ. Õàðàêòåðíûå îñîáåííîñòè ìûøëåíèÿ ðåáåíêà. Ðàçâèòèå ñàìîñòîÿòåëüíîñòè, êðèçèñ òðåõ ëåò è ýìîöèîíàëüíàÿ ñôåðà ðåáåíêà.
êîíòðîëüíàÿ ðàáîòà [29,8 K], äîáàâëåí 26.05.2009
Àñïåêòû âëèÿíèÿ ìàòåðè íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè. Ìàòåðèíñêîå ïîíÿòèå â íàóêå. Ôàêòîðû ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ýòàïû ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè ðåáåíêà. Äåïðèâàöèè, èõ âëèÿíèå íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ðåáåíêà. Ôîðìèðîâàíèå ñîçíàòåëüíîãî ïîíèìàíèÿ ðîëè ìàòåðè â æèçíè ðåáåíêà.
äèïëîìíàÿ ðàáîòà [529,5 K], äîáàâëåí 23.06.2015
Ðàííåå äåòñòâî êàê âàæíûé ýòàï â ðàçâèòèè ðåáåíêà. Ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ïðÿìîõîæäåíèå êàê óñëîâèå ðàñøèðåíèÿ ïðîñòðàíñòâà ðåáåíêà. Ðàçâèòèå ðå÷è, âîñïðèÿòèÿ, äåéñòâèÿ è ìûøëåíèÿ â ðàííåì âîçðàñòå. Ýìîöèîíàëüíîå ðàçâèòèå ðåáåíêà.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [53,2 K], äîáàâëåí 11.08.2014
Èññëåäîâàíèå êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîãî ïîäõîäà ê ïîíèìàíèþ çàêîíîìåðíîñòåé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ñîöèàëüíàÿ ñðåäà êàê èñòî÷íèê èíäèâèäóàëüíîãî ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. Õàðàêòåðèñòèêà îñîáåííîñòåé ôîðìèðîâàíèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ðåáåíêà.
ïðåçåíòàöèÿ [265,1 K], äîáàâëåí 07.10.2013
Ýìîöèîíàëüíîå âîñïðèÿòèå ðåáåíêà ðàííåãî âîçðàñòà. Ðàçâèòèå ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé. Ðàçâèòèå ýìîöèîíàëüíî-ïîòðåáíîñòíîé ñôåðû ðåáåíêà. Æåëàíèÿ ðåáåíêà. Îáùåíèå ðåá¸íêà ñî âçðîñëûìè è ñâåðñòíèêàìè. Ýìîöèîíàëüíûå ðåàêöèè. Ïåðåõîäíûé ïåðèîä – êðèçèñ 3-õ ëåò.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [16,9 K], äîáàâëåí 21.07.2008
Îñîáåííîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Âëàñòíîå, ïîäàâëÿþùåå îòíîøåíèå âçðîñëûõ ê ðåáåíêó, ñïîñîáñòâóþùåå ðàçâèòèþ àãðåññèâíîñòè è äðóãèõ îòðèöàòåëüíûõ êà÷åñòâ. Çíà÷åíèå ïðàâèëüíîãî ãàðìîíè÷íîãî îòíîøåíèÿ âçðîñëûõ äëÿ ðàçâèòèÿ óñïåøíîé ëè÷íîñòè.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [648,4 K], äîáàâëåí 23.04.2015
- ãëàâíàÿ
- ðóáðèêè
- ïî àëôàâèòó
- âåðíóòüñÿ â íà÷àëî ñòðàíèöû
- âåðíóòüñÿ ê íà÷àëó òåêñòà
- âåðíóòüñÿ ê ïîäîáíûì ðàáîòàì
Источник
Татьяна Терехова
Опыт работы «Взрослый как зона ближайшего развития ребенка»
Выполнила: воспитатель 1 категории Терехова Т. М., МБДОУ “Д/с “Незабудка” г. Абакан.
Игровая деятельность, которая в качестве ведущей является в дошкольном возрасте, поведёт развитие детей дальше и позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми дошкольного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Все это возможно только с учётом условий, определяющих его развивающий эффект.
Чтобы развитие детей в моей группе шло более успешно, я решила работать в зоне их ближайшего развития!
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития и зоне ближайшего развития. Эти уровни психического развития были выделены Л. С. Выготским.
Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь.
Подрастая, малыш одновременно осваивает огромное количество самых разных умений – и катание на велосипеде, и рисование, и счет, и речь, и так далее. И у каждого из этих умений своя зона ближайшего развития. У некоторых умений она очень обширная – ребенок с ходу ловит движение или некое знание. А следом за ним образуются все новые и новые навыки.
– В какой возрастной период человека мы можем говорить о его ЗБР?Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно: решать задачи, запоминать предложенный ему материал, придумывать, как справиться с той или иной проблемой. Все это является характеристиками его актуального развития. Однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития.
Ориентация в зоне ближайшего развития ребенка позволяет взрослым (педагогам и родителям) одновременно находится на полшага впереди своего малыша и на полшага позади.
Для чего позади? Позади – для того, чтобы следовать интересам ребенка, не навязывая ему собственных представлений о том, что ему должно быть интересно. Для чего впереди? А впереди – чтобы гибко подстроиться под индивидуальный темп ребенка, чтобы создавать должную мотивацию (без нее будет банальное натаскивание, а также необходимую для развития навыка среду.
Обычно, в таком случае говорят о наличии способностей. Но практически у каждого ребенка есть такие умения, которые ему даются очень непросто и порой требуется существенная помощь взрослого для их освоения. В этом случае зона будет не слишком большой и необходимы дополнительные усилия для того, чтобы максимально возможно расширить ее. К счастью, зона ближайшего развития подвижна – в процессе занятий она постоянно расширяется, приобретается новый опыт, а на основе его ребенок все более и более совершенствуется. Главное – заметить, что именно в этом месте у малыша возникают проблемы и помочь ему преодолеть их.
Как воспитатель в детском саду я сталкиваюсь с проблемой развития речи детей. Отставание в развитии речи осложняет организацию жизни детей в группе.Известно: уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее – от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Слабое развитие мелкой моторики не позволяет организовывать разнообразную игровую деятельность.
Учитывая важность проблемы по развитию мелкой моторики, организовала углубленную работу в этом направлении.
Кружок по развитию мелкой моторики «Веселые ладошки» рассчитан на два года, начала реализовывать его во второй младшей группе в 2018-2019г. г. Продолжаю работать в этом направлении в средней группе 2019-2020 г. г.
Для развития моторики рук на занятиях данного кружка используются следующие приемы,игры и упражнения:
• самомассаж кистей рук;
• пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;
• выполнение движений с мелкими предметами (крупы, мелкие игрушки, счетные палочки, пуговицы);
• рисование (пальчиками, пластилином, штриховка по образцу, закрашивание).
Занятия включают в себя разнообразные игровые упражнения, проводимые на материале различных лексических тем. В работе использую различные по фактуре материалы (бумага, картон, нитки, крупы, пуговицы и др.) Работу кружка веду в тесном контакте с родителями.Я поставила перед собой цель: подобрать максимально эффективные методы и средства для развития мелкой моторики.
С детьми, в течение первого года изучали разные пальчиковые игры можно сказать, что их пальчики стали подвижными, и они научились играть в различные игры. В этом умении дети достигли совершенства. На данный момент это является для малышей зоной активного развития – умение уже достигнуто и не представляет собой для малыша никакой сложности. Сама по себе такая игра уже практически ничего не дает для развития ребенка, но при этом она – важнейшее опорное средство для дальнейшего развития множества иных навыков. Каждое действие, для выполнения которого ребенку приходится напрягаться умственно или физически. подстегивает его развитие. Однако, необходимо помнить, что польза от такого развития будет лишь тогда, когда новые навыки опираются на уже достигнутые. Резкое форсирование развития вещь неуместная, поскольку слишком часто приводит не к развитию психических функций, а к комплексам неполноценности, к детскому «перегоранию».
Работая в зоне ближайшего развития, я предлагаю детям немного усложненные игры и задания которые необходимо освоить на данном этапе и пусть у них пока не получается, но с моей помощью. мы это освоим. Они-то и находятся в зоне его ближайшего развития.
При подготовке и проведении занятий с детьми я учитывала следующие моменты:
– подбирала такие задания, которые ребенок еще не может сделать самостоятельно, а выполняет только с помощью взрослого;
– темп работы ребенка;
– уровень развития той или иной психической функции каждого ребенка на данный момент;
– предпочтительные интересы в общении детей друг с другом
– выбор развивающих игр.
На занятии кружка, учила детей ритмично, наносить штрихи, дети научились заштриховывать трафареты животных, нарисованные картинки («Туча», «Солнышко», «Домик»). На занятии по конструированию “Птицы”, закрепляла у детей умение работать с бумагой – отрывали кусочки бумаги и сминали их. Потом научились делать из смятых комочков бумаги аппликацию «Бумажный мячик». На занятии Лепка, все дети научились скатывать пластилиновые шарики. На следующем занятии предложила им слепить снеговика. Один ребенок на ходу «поймал» идею —я лишь намекнула: надо поставить шарик на шарик. И вот уже в ряд выстраиваются снеговики разных видов и размеров, с разными штуковинами на головах — от шляпы до ведра. И в руках у них и метелки, и веники, и мешки, и даже цветы — вне сезона. Другому ребенку нужно подробно объяснить, как верхний шар крепится к нижнему, сколько всего должно быть шаров. Нужно помочь ему вспомнить, что носом снеговику служит морковка или сучок, что в руках он должен что-то держать, и т. д. О чем это свидетельствует? О том, что зона актуального развития у двух детей одинаковая, а зона ближайшего развития — разная. У одного большая, у другого — маленькая. Она измеряется количеством и качеством необходимой педагогической помощи
Определение зоны ближайшего развития невозможно без теснейшего общения и сотрудничества с ребенком. А для ребёнка общение с взрослым и со сверстниками, в том числе и опосредованно, через игру – мощнейший развивающий стимул. И тут хотелось бы напомнить, что любые методики развития нужны лишь для примерного направления. В результате живого общения с ребенком вы обнаружите, что создали вашу собственную методику – такую, какая нужна конкретному малышу исходя из его интересов. Надо лишь пристально посмотреть на него – у каждого ребенка всегда есть то, от чего можно оттолкнутся. Это как раз и будет та область, где у малыша зона ближайшего развития наиболее обширна. Продолжая постепенно расширять ее, добавляя новые знания порой буквально по крупинкам, поощряя ребенка к собственным выводам в один прекрасный день вы поймете, что ваш труд оказался не напрасным. Но пожалуйста, никогда не забывайте, что главное, это ваша дружба с ребенком и ваше взаимное уважение. Лишь в этом случае удастся помочь ребенку вырасти гармоничным и счастливым человеком.
Источник