Выготский психология развития ребенка раннего возраста
Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.
1-й закон — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.
2-й закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.
3-й закон — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4-й закон — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.
Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Источник: Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология
Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы
Источник
Данная научная статья посвящена психике и поведению ребёнка как предмету исследования в контексте традиций культурно-исторической психологии и методологии исследований психологии детства cпозиций выдающегося деятеля мировой психологической науки – Л.С. Выготского.
Раздел психологии детства включает в себя: психологию младенческого возраста, психологию раннего возраста, психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьного возраста, психологию подросткового возраста (с определёнными оговорками относительно некоторыми «взрослых» аспектов развития в отрочестве). Таким образом, детская психология охватывает возрастной макропериод, начиная с мига рождения (первый самостоятельный вздох новорожденного воздухом окружающей его среды) и до наступления возраста 17-ти лет, когда старший подростковый возраст, по мнению подавляющего большинства классических авторов, филогенетически и онтогенетически закономерно перетекает в юношеский возраст.
Возраст (в психологии) — это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст(в самом общем смысле) – это период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента времени (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, − они определяются действием общественно-исторических факторов, потребностями общества, т.е. детерминируются т.н. социальным заказом общества. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую культурно-историческое происхождение. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения социальных форм культуры, которые решаются развивающимся человеком исходя из общественных установлений. Возраст определяется качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом. Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития личности, с учётом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый детский возраст имеет определённые резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослыми деятельности детей, а могут получить, в большей степени, внутрипсихологическую активацию.
Российская психологическая наука исторически видит ребёнка в перспективе его ближайшего возрастного развития, в российской психологической традиции принято рассматривать ребёнка в качестве субъекта общественных отношений, что является теоретической платформой современного этапа развития психологии и методологическим принципом научного понимания психологии детского возраста в России. Такого рода понимание психологии детства сквозь призму социально-культурных влияний общества, основывается на научных трудах выдающегося классика российской и мировой психологии Льва Семёновича Выготского.
Л.С. Выготский в его научной работе «Проблема возраста», написанной им в 1932-1934 г.г., разбирает проблему возрастной периодизации детского развития. Характеризуя зону ближайшего развития ребёнка, учёный пишет в данной работе о широко известных как в научной, так и в житейской психологии возрастных стадиях, которые являются кризисами развития в детстве. «Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие – эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свёртывания и отмирания» – пишет в указанной работе Л.С. Выготский. Классик российской психологии в рассматриваемой работе особо подчёркивал, что основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить психические новообразования. Анализируя динамику личностного роста ребёнка, в указанной работе Л.С. Выготский отмечает следующее: «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных». Л.С. Выготский исследует проблему взаимоотношений ребёнка с обществом: «Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития», – подчёркивает классик научно-практической психологии. Определяя меру влияния социальной среды на формирование сознания ребёнка, учёный-психолог пишет: «Изменение в сознании ребёнка возникает на основе определённой, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия». Л.С. Выготский утверждал, что «… социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком каждого возраста и социальной действительностью». Учёный ещё и ещё раз подтверждает свой основной научный тезис о том, что социальная среда – главный фактор развития ребёнка. Развитие личности в данной социально-психологической системе отношений «ребёнок-среда», исследователь понимает через посредство чередования критических детских возрастов. Заканчивает Л.С. Выготский свою научную работу «Проблема возраста» так: «Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия ″идеальных″ и наличных форм».
Освещая вопрос о движущих силах развития психики ребёнка, определяя психологическую характеристику личности на том или ином этапе её развития, Л.С. Выготский в качестве базового критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для данного конкретного этапа возрастного развития. Соответственно, им были выделены т.н. стабильные (литические) возрасты и критические возрасты или возрастные кризисы. В понятие «возрастной кризис» Л.С. Выготский не вкладывал негативного смысла. Он полагал, что имеющиеся на любом кризисном этапе детских возрастов педагогические трудности в общении с ребёнком отнюдь не составляют суть какого-либо критического возраста. В стабильных возрастах, по мнению учёного, развитие совершается главным образом за счёт малозаметных изменений в личности ребёнка, которые, накапливаясь, скачкообразно (термин Л.С. Выготского) обнаруживаются в виде качественно-личностных психических новообразований, присущих возрастному кризису (следующему возрастному периоду). По Л.С. Выготскому, в относительно короткий отрезок времени происходят значительные сдвиги в развитии личности ребёнка. Это – поворотные пункты в детском развитии – критические возраста («кризисы возраста»). Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, возрастное психическое развитие ребёнка – это диалектический (качественно-динамический) процесс, в котором переход от одного возраста к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Л.С. Выготский в своих исследованиях показал, что ребёнок развивается как член общества и что его восприятие, мышление, эмоциональный строй личности и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. При этом усвоение разнообразных социальных способов действия и различных нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура которой изменяются на протяжении всего макропериода детства. Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития (выражение Л.С. Выготского), имеет место определённое соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. При этом объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на детей разных возрастов и, даже, на детей одного возраста, неоднозначно, – в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. В заключение приводим неоспоримую концептуальную мысль выдающегося методологанаучно-практических исследований психологии детства и учёного-классика российской и мировой психологии о всех детских возрастах.
Л.С. Выготский, в своей научной работе «Знак и функция в развитии ребёнка», написанной им в середине 30-х годов XX-го века и раскрывавшей научно-практические психологические вопросы, на тот исторический момент не имеющие освещения за рубежом СССР, сформулировал так называемый общий психогенетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей», – писал автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, основоположник культурно-исторической психологии, российский учёный-психолог с мировым именем, – Лев Семёнович Выготский.
Источник
Развитие в раннем детстве характеризуется особым отношением, которое устанавливается между ребенком и окружающей действительностью. Оно проявляется в поведении малыша в конкретной ситуации – ребенок становится целиком полезависимым. От каждого предмета исходит как бы аффект. Предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки и т.п. Любая вещь, которая попадает в поле восприятия ребенка, управляет его поведением. В этом возрасте, оказавшись в ситуации, ребенок не приносит в нее никаких других знаний, его не привлекает ничего, что лежит за пределами данной ситуации. Он не может говорить ни о чем, кроме того, что он видит в данный момент. Л. С. Выготский совместно с Л. С. Славиной проводил следующий эксперимент: детям двухлетнего возраста предлагалось сказать “Таня идет” в то время, когда Таня сидела непосредственно перед ребенком. Все дети говорили: “Таня сидит”.
Указанное отношение ребенка раннего возраста к ситуации говорит о возникновении в сознании ребенка сенсомоторного единства. Все что ребенок видит, он трогает. При этом вся его активность определяется теми предметами, которые его окружают. Восприятие еще не отделено от аффекта, оно непосредственно переходит в действие. Мыслить для ребенка, по словам Л. С. Выготского, “значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия”. Таким образом, эффективность детского восприятия определяет его господство на данном этапе развития. Восприятие выступает в качестве доминирующей функции детского сознания, соответственно оно оказывается в наиболее благоприятных для развития условиях и развивается раньше остальных функций.
Психолог формулирует два основных закона детского развития. Согласно первому закону для каждого возраста существует определенная доминирующая функция. Согласно второму закону те функции, которые нужны для развития других функций, развиваются в первую очередь. Поэтому в раннем возрасте лучше всего развивается восприятие. Ребенок этого возраста подчинен реальности и еще не может построить воображаемую ситуацию, сколько-нибудь отличную от того, что он видит перед собой. Малыш этого возраста абсолютный реалист, он не может говорить неправду.
Поскольку взрослый постоянно пытается интерпретировать детское поведение, общность “пра-мы” сохраняется на протяжении, по крайней мере, первой половины периода раннего возраста. Постепенно из единства ребенок – взрослый выделяется собственное Я ребенка.
В раннем возрасте появляются элементы игры. Ребенок может играть с куклой, выполняя простейшие действия: качать, укладывать, кормить и т.д. Однако это еще не игра в полном смысле этого слова. Отсутствует ее главный признак – мнимая ситуация, в которой значения одних предметов переносятся на другие.
Особую важность Л. С. Выготский придавал развитию речи в раннем возрасте. Ее становление приводит к разрушению социальной ситуации развития, так как благодаря речи расшатывается сенсомоторное единство ребенка и ситуации. Развитие речи определяет основное новообразование возраста, так как именно благодаря речи кардинально меняется связь ребенка с социальным окружением, т.е. возникает новая социальная ситуация развития. Л. С. Выготский рассматривает речь ребенка как часть диалога со взрослым, который выступает как носитель культурных образцов. Образцы выступают в качестве источника развития детской речи. Их освоение происходит в ходе сотрудничества взрослого и ребенка, которое приводит последнего к новым содержаниям общения, что, в свою очередь, ведет к формированию обобщений и новому шагу в речевом развитии.
Овладение речью ведет к перестройке всей структуры детского сознания. В частности, становится осмысленным восприятие окружающего мира. Осмысленность восприятия достигается не только за счет перцептивного структурирования видимого мира, но и за счет интеллектуальных структур, которые возникают благодаря освоению речи и развитию детских обобщений. Это приводит к тому, что ребенок начинает воспринимать предметы не только как принадлежащие ситуации, но и как входящие в обобщение, стоящее за словом. Проявляется осмысленность восприятия в том, что ребенок начинает задавать вопрос: “Что это?” У ребенка строится устойчивая картина мира, в которой вещи приобретают известное значение. Поскольку этот мир только возникает, ребенок задает вопросы, направленные на раскрытие значений видимых объектов. Таким образом, благодаря речи в раннем детстве возникает осмысленное и системное строение сознания.
Системное строение определяется отношением отдельных функций друг к другу. Л. С. Выготский пишет: “Для раннего детства характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие и потому через аффект приводящее к действию является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания”. Например, память проявляется в узнавании того, что видит ребенок. Мышление выступает как наглядно-практическое переструктурирование видимого поля. Системное строение сознания выражается в характере детских обобщений. Ребенок конца раннего возраста мыслит обобщенными восприятиями. Обобщенным восприятием предметов и характеризуется значение слова. Ребенок начинает освобождаться от власти видимой им ситуации. Но продолжает быть связанным с образами предметов, через которые передается значение слов. Данная связь выступает в словах, усваиваемых ребенком: “мазелин” вместо “вазелин”, “мокрее” вместо “компресс” и т.п. Значения этих слов определяются через образы предметов. Мазелин означает соединение двух впечатлений: мазать + вазелин; мокрее – компресс + мокрый. Выготский отмечает, что такая связь слова с предметами объясняет одну особенность детской речи. Она заключается в том, что хотя ребенок и произносит слово, он его не видит. Слово воспринимается им как стекло: он смотрит через него сразу на предмет, стоящий за словом. Речь ребенка при этом оказывается неосознанной. Но хотя ребенок и не видит самого слова, однако предметы группируются в соответствии с его значением. Данное обстоятельство говорит о том, что благодаря слову ребенок может переструктурировать воспринимаемую ситуацию на основе сложившегося обобщения. Возникновение системного строения сознания, обусловленного определенной структурой психических функций, в центре которой стоит восприятие, представляет собой основное новообразование раннего возраста.
Анализируя проблему кризиса трех лет, Л. С. Выготский ставит задачу определить основное новообразование критического периода, которое является необходимым переходным моментом в детском развитии и при этом уходит из поведения ребенка по окончании критического периода. Для того чтобы выявить это новообразование, он обращается к исследованию симптоматики кризиса трех лет. При этом перечисляются такие формы поведения, как упрямство, протест, своеволие, строптивость, обесценивание и др. Выготский неоднократно подчеркивает, что негативизм необходимо отличать от обычного непослушания, упрямство от настойчивости. Если, например, ребенку, который захвачен какой-либо игрой, предложить отправиться спать, а он, вероятно, откажется, то подобное поведение будет типичным примером непослушания. Негативистическая же реакция проявляется в том случае, когда ребенку безразлично, о чем его просит взрослый, или даже, когда он сам хотел бы это сделать, но отказывается из-за негативного отношения к взрослому. Аналогично упрямство характерно для тех случаев, когда ребенок настаивает на том, чего ему совсем не хочется или давно перестало хотеться, или он настаивает только потому, что он это сказал. Особенность подобного поведения заключается в том, что ребенок мотивирует его не на основе характера ситуации, а на основе своего отношения к другим людям. Данные симптомы указывают на специфическое новообразование, которое Выготский называет “гипобуликой”. Гинобулика характеризует такое поведение ребенка, которое руководствуется не мотивом, а необходимостью разрядки. В качестве примера приводится реакция ребенка, который проснулся один и понял, что мать ушла гулять без него. Когда она вернулась и предложила ему пойти в парк, чего ребенок страстно желал, он все-таки отказался. Гипобулическая реакция состоит именно в своеобразном поведении по отношению к взрослому, ребенок как бы не может пересилить себя в отрицательном отношении, хотя при этом наблюдается разделение волевых и аффективных компонентов: ребенок хочет пойти в парк, но отказывается. В дальнейшем гипобулические реакции уходят, происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих взрослых.
Источник