Выготский психология развития ребенка читать 2003
Выбрать главу
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Л.С.ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ
том
ЧЕТВЕРТЫЙ
ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Под редакцией Д. Б. ЭЛЬКОНИНА
МОСКВА
ПЕДАГОГИКА
1984
Л.С. Выготский
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ
В ШЕСТИ
ТОМАХ
Главный редактор А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
Члены редакционной коллегии:
Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ В. В. ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ А. В. ПЕТРОВСКИЙ
A.А. СМИРНОВ
B.С. ХЕЛЕМЕНДИК
Д. Б. ЭЛЬКОНИН
М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ
Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ
МОСКВА ПЕДАГОГИКА1984
Рецензент: доктор психологических наук, профессор Я. Я, Гальперин
Составители:
член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,
профессор Д. Б. Эльконин,
кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская
Автор послесловия и комментариев
член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,
профессор Д. Б. Эльконин
ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ ТОМ ЧЕТВЕРТЫЙ
ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Подготовила указатели и библиографию Г. Л. Выгодская
Выготский Л. С.
Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.— М.: Педагогика, 1984.—432 с, ил.—(Акад. пед. наук СССР).
Пер. 1 р. 80 к.
Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностям развития в отдельные периоды детства и др. Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.
Для психологов, философов, педагогов.
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Избранные главы1
Глава девятая
РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ
1
Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.
Эти движущие силы нашего поведения изменяются на каждой возрастной ступени, и их эволюция лежит в основе изменения самого поведения. Было бы поэтому неправильно, как это часто делалось, рассматривать развитие отдельных психологических функций и процессов только с формальной стороны, в изолированном виде, безотносительно к их направленности, независимо от тех движущих сил, которыми эти психофизиологические механизмы приводятся в действие. Чисто формальное рассмотрение психологического развития по существу антигенетическое , так как оно игнорирует тот факт, что с поднятием на новую возрастную ступень изменяются и развиваются не только самые механизмы поведения, но и его движущие силы. Невниманием к этому обстоятельству и объясняется бесплодность многих психологических исследований, в частности относящихся к переходному возрасту3. Эти исследования часто тщетно пытались установить какие-нибудь существенные качественные отличия в деятельности отдельных механизмов поведения, например внимания или памяти подростка по сравнению со школьником4 и ребенком раннего возраста. Если такие особенности и устанавливались, то они обычно ограничивались чисто количественной характеристикой, которая демонстрировала рост функций, увеличение ее численного показателя, но не изменение ее внутренней структуры.
Больше того, как мы увидим ниже, некоторые исследователи с логической необходимостью, опираясь на формальное рассмотрение психического развития, приходили к выводу, что все основные элементы мышления подростка имеются уже в готовом виде у 3-летнего ребенка и что интеллектуальные процессы в переходном возрасте претерпевают только дальнейшее развитие,
6
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
дальнейший рост в том же направлении, не представляя ничего действительно нового по сравнению с наблюдающимся в раннем детстве. Ш. Бюлер5, которая делает этот вывод, проводит далее широко охватывающую параллель между подростком в период полового созревания и ребенком 3 лет, находя с формальной стороны ряд сходственных черт в психологии того и другого. Мы склонны видеть здесь проявление внутренней несостоятельности чисто формального метода в педологии, его бессилие постигнуть процесс развития во всей реальной сложности и учесть все те действительные новообразования, которые возникают при переходе ребенка от одного возраста к другому.
Ключ к возрастному пониманию психологии, как уже сказано, заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка. Те же самые навыки, те же самые психофизиологические механизмы поведения, не обнаруживая часто с формальной стороны существенного отличия на разных возрастных ступенях, в различные эпохи детства, оказываются включенными в совершенно другую систему влечений и стремлений, в совершенно иное силовое поле направленности, а отсюда возникает и глубокое своеобразие их строения, их деятельности и их изменения в данную, определенную фазу детства.
Именно из-за недоучета указанного обстоятельства детская психология многие десятилетия не умела найти ни одного существенного признака, который отличал бы восприятие ребенка от восприятия взрослого и указывал на содержание процессов развития в этой области. Поэтому серьезным переломом в истории изучения поведения ребенка явилось осознание недостаточности одного формального рассмотрения и необходимости исследовать те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени Структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы поведения.
Отправной точкой научного исследования в этой области является признание того, что развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т. п.)—в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.
2
К осознанию этой идеи психология подошла только в последнее время. Мы не говорим уже о старой субъективной психологии, в которой интересы то отождествлялись с умственной активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явление (И. Гербарт)6, то помещались в сферу эмоциональных переживаний и определялись как радость от проходящего без затруднений функционирования наших сил (В. Иеруэалем, Т. Липпс)7, то
7
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
выводились из природы человеческой воли, сближались с действием и надстраивались на основе желания; но даже в объективной психологии, стремящейся построить учение об интересе на биологической основе, проблема интереса в течение долгого времени была крайне затемнена многочисленными и большей частью совершенно ложными попытками представить в надлежащем свете отношения, существующие между интересом и механизмами нашего поведения.
Э. Торндайк8 определяет интерес как стремление, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу, на заключенный в нем момент направленности. Стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению автор называет интересом к этому явлению. Чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к предмету называется интересом, говорит Торндайк.
Уже в этой формуле вместе с более или менее отчетливо высказанным новым взглядом на интерес мы находим ряд неопределенных моментов (чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к предмету), из совокупности которых автор пытается суммарным путем получить определение интереса.
Источник
Название: Психология.
Автор: Выготский Л.С.
2000.
В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов.
Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.
Лев Семенович Выготский (1896-1934) – выдающийся отечественный психолог, автор большого числа работ, оказывающих влияние на становление психологии и педагогики как в нашей стране, так и за рубежом. Хотя научная жизнь Л. С. Выготского была чрезвычайно коротка (например, она была в пять раз короче, чем научная жизнь Жана Пиаже), он сумел открыть для психологии такие перспективы дальнейшего движения, значение которых до конца не осознано и в наши дни. Вот почему в психологии сушествует настоятельная потребность в анализе наследия этого выдающегося мыслителя, стремление не только развить его учение, но и попытаться посмотреть на мир с его позиций. Есть разные авторы. Одни подавляют своей эрудицией, другие приводят огромное количество эмпирического материала. При чтении трудов Л. С. Выготского читатель не только знакомится с новыми идеями, но всякий раз попадает в тот интересный и интеллектуально напряженный научный мир. который начинает испытывать его. искушать на поиск решения сложных проблем, возвышать до уровня теоретика и вовлекать в диалог с автором. Не случайно Л. С. Выготского называют Моцартом в психологии. В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет собой завершенный самостоятельный труд и может быть прочитана как отдельная книга. Вместе с тем все его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Работы Л. С. Выготского нужно читать не один и не два раза. Каждое прочтение открывает все новые, ранее не выявленные контексты и идеи. Один из его учеников — Д. Б. Эль-конин – отмечал: «…при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение. что чего-то я в них до конца не понимаю». В этом признании человека, который много непосредственно общался с Л. С. Выготским, можно усмотреть мысль о том. что во всех его произведениях содержится напряженность, невысказанность. готовая к порождению нового содержания. Складывается впечатление, что Л. С. Выготский владел каким-то особым даром научного анализа. Другими словами, он был не только психологом, теоретиком, практиком, но и методологом. Он мог применять и применял специальные приемы постановки и решения научных и практических вопросов.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От составителей 2
ПРЕДИСЛОВИЕ
РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЯ
ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА
РАЗДЕЛ II. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ
О поведении и реакции
Три элемента реакции
Реакция и рефлекс
Наследственные и приобретенные реакции
Наследственные, или безусловные, рефлексы
Инстинкты
Происхождение наследственных реакций
Учение об условных рефлексах
Суперрефлексы
Сложные формы условных рефлексов
Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Законы торможения и растормаживания
Психика и реакция
Поведение животного и поведение человека
Сложение реакций в поведение
Принцип доминанты в поведении
Конституция человека в связи с его поведением
Инстинкты
Происхождение инстинктов
Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
Инстинкты и биогенетические законы
Две крайности во взглядах на инстинкт
Инстинкт как механизм воспитания
Понятие о сублимации
Эмоции
Понятие об эмоциях
Биологическая природа эмоций
Психологическая природа эмоций
Внимание
Психологическая природа внимания
Характеристика установки
Внутренняя и внешняя установка
Внимание и рассеянность
Биологическое значение установки
Внимание и привычка
Физиологический коррелят внимания
Работа внимания в целом
Внимание и апперцепция
Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций
Понятие о пластичности вещества
Психологическая природа памяти
Состав процесса памяти
Типы памяти
Индивидуальные особенности памяти
Пределы развития памяти
Интерес и эмоциональная окраска
Забывание и ошибочное запоминание
Психологические функции памяти
Техника памяти
Два типа воспроизведения
Реальность фантазии
Функции воображения
Мышление как особо сложная форма поведения
Двигательная природа мыслительных процессов
Сознательное поведение и воля
Психология языка
Я и Оно
Анализ и синтез
Темперамент и характер
Значение терминов
Темперамент
Строение тела и характер
Четыре типа темперамента
Проблема призвания и психотехника
Эндогенные и экзогенные черты характера
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
СОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ПОВЕДЕНИЯ
ПСИХИКА, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Предисловие
Глава первая. Проблема и метод исследования
Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже
Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна
Глава четвертая. Генетические корни мышления и речи
Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий
Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте
Глава седьмая. Мысль и слово
РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Глава первая. Проблема развития высших психических функций
Глава вторая. Метод исследования
Глава третья. Анализ высших психических функций
Глава четвертая. Структура высших психических функций
Глава пятая. Генезис высших психических функций
Глава шестая. Развитие устной речи
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи
Глава восьмая. Развитие арифметических операций
Глава девятая. Овладение вниманием
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция первая. Восприятие и его развитие в детском возрасте
Лекция вторая. Память и ее развитие в детском возрасте
Лекция третья. Мышление и его развитие в детском возрасте
Лекция четвертая. Эмоции и их развитие в детском возрасте
Лекция пятая. Воображение и его развитие в детском возрасте
Лекция шестая. Проблема воли и его развитие в детском возрасте
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава первая. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
Функция речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
Речь и практическое действие в поведении ребенка
Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
Путь развития в свете фактов
Функция социализированной и эгоцентрической речи
Изменение функции речи в практической деятельности
Глава вторая. Функция знаков в развитии высших психических процессов
Развитие высших форм восприятия
Разделение первичного единства сенсомоторных функций
Перестройка памяти и внимания
Произвольная структура высших психических функций
Глава третья. Знаковые операции и организация психических процессов
Проблема знака в формировании высших психических функций
Социальный генезис высших психических функций
Основные правила развития высших психических функций
Глава четвертая. Анализ знаковых операций ребенка
Структура знаковой операции
Генетический анализ знаковой операции
Дальнейшее развитие знаковых операций
Глава пятая. Методика изучения высших психических функций
Заключение. Проблема функциональных систем
Употребление орудий у животного и человека
Слово и действие
ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Проблема возраста
1. Проблема возрастной периодизации детского развития
2. Структура и динамика возраста
3. Проблема возраста и динамика развития Младенческий возраст
1. Период новорожденное
2. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
3. Генезис основного новообразования младенческого возраста
5. Основное новообразование младенческого возраста
6. Основные теории младенческого возраста
Кризис первого года жизни
Раннее детство
Кризис трех лет
Кризис семи лет
ЛИТЕРАТУРА
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Психология – Выготский Л.С. – fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.Купить эту книгу
Скачать книгу Психология – Выготский Л.С. – depositfiles
Скачать книгу Психология – Выготский Л.С. – letitbit
Дата публикации: 28.05.2011 04:51 UTC
Теги:
скачать учебник по психологии бесплатно :: психология :: Выготский :: суперрефлексы
Источник
Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.
1-й закон — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.
2-й закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.
3-й закон — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4-й закон — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.
Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Источник: Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология
Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы
Источник