Выготский проблемы психического развития ребенка статья

В
представленной ниже работе Лев Семенович
Выготский исследовал отношение между
обучением и развитием ребенка, сделав
свой знаменитый вывод: “только
то обучение является хорошим, которое
забе­гает вперед развитию“.

Текст,
его разделение на страницы и их нумерация
соответствуют следующему изданию:
Выготский Л.С. Проблемы психического
развития ребенка. //Хрестоматия по
психологии. Под ред. проф. А.В. Петровского.
М., «Просвещение», 1977. С.409-415.

В
связи с применяемым принципом разделения
текста на страницы последняя строка
страницы может быть короче остальных,
хотя ни одно слово в тексте не пропущено.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Л. С. Выготский

Проблемы психического

Развития ребенка

Проблема обучения и умственного

Развития в школьном возрасте

Мы
можем
схематически
свести
все
существующие решения вопроса об отношении
развития и обучения ребенка к трем
основным группам…

Первая
группа решений, которая предлагалась
в истории науки, имеет своим центром
положение о независимости
процессов

детского
развития от процессов обучения. Обучение
в этих теориях рассматривается как
чисто внешний процесс, который должен
быть так или иначе согласован с ходом
детского развития, но который сам по
себе не участвует активно
в детском развитии,
ничего в нем не меняет и скорее использует
достижения развития, чем подвигает
самый его ход и изменяет его направление.
<…>

Развитие
должно совершить свои определенные
законченные циклы, определенные функции
должны созреть прежде, чем школа может
приступить к обучению определенным
знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития
всегда предшествуют циклам обучения.
Обучение плетется в
хвосте у развития, развитие
всегда идет впереди обучения. Уже
благодаря одному этому наперед исключается
всякая возможность поставить вопрос о
роли самого обучения в ходе развития и
созревания тех функций, которые
активируются ходом обучения. Их развитие
и созревание являются скорее предпосылкой,
чем результатом обучения. Обучение
надстраивается над развитием, ничего
не меняя в нем по суще­ству.

Вторая
группа решений этого вопроса может быть
объединена, как вокруг своего центра,
вокруг противоположного тезиса, который
гласит, что обучение
и есть развитие. Это
есть самая сжатая и точная формула,
которая выражает самую сущность этой
группы теорий. Сами эти теории возникают
на самой различ­ной основе.

Спервого взгляда может
показаться, что эта точка зрения является
гораздо более прогрессивной по сравнению
с предыдущей, ибо если та в основу клала
полное разъединение процессов обучения
и развития, то эта придает обучению
центральное значение в ходе детского
развития. Однако ближайшее рассмотрение
этой второй группы решений показывает,
что при всей видимой противоположности
этих двух точек зрения они в основ­ном
пункте совпадают и оказываются очень
похожими друг на друга. <…>

Однако
при всем сходстве обеих теорий в них
есть и существенное различие, которое
можно наиболее ясно представить, если
обратить внимание на временную связь
процессов обучения и процессов развития.
Как мы видели раньше, авторы первой
теории утверждали, что циклы развития
предшествуют циклам обу­чения.
Созревание идет впереди обучения.
Школьный процесс плетется в хвосте
психического формирования. Для второй
теории оба эти процесса совершаются
равномерно и параллельно, так что каждый
шаг в обучении соответствует шагу в
развитии. Развитие следует за обучением,
как тень следует за отбрасывающим ее
предметом. Даже это сравнение кажется
слишком смелым для взглядов этой теории,
ибо она исходит из полного слияния и
отождествления процессов развития и
обучения, не различая их вовсе, и,
следовательно, предполагает еще более
тесную связь и зависимость между обоими
процессами. Развитие и обучение

для
этой теории совпадают друг с другом во
всех своих точках, как 2 равные
геометрические фигуры при наложении
одной на другую. Разумеется, что всякий
вопрос о том, что предшествует и что
следует позади, становится бессмысленным
с точки зрения этой теории, и одновременность,
синхронность становится основной догмой
учений такого рода.

Третья
группа теорий пытается преодолеть
крайности одной и другой точки зрения
путем простого их совмещения.
С одной стороны,
процесс развития мыслится как процесс,
независимый от обучения; с другой
стороны, самое обучение, в процессе
которого ребенок приобретает целый ряд
новых форм поведения, мыслится также
тождественным с развитием. Таким образом,
создаются дуалистические теории
развития. <…>

Новыми
в этой теории являются 3 момента.
Во-первых, как уже указано, соединение
двух противоположных точек зрения, из
которых каждая в истории науки, как это
описано выше, встречалась раньше порознь.
Уже самый факт соединения в одной теории
этих точек зрения говорит за то, что эти
точки зрения не являются противоположными
и исключающими друг друга, но в сущности
имеют между собой нечто общее.

Вторым
новым моментом в этой теории является
идея взаимной зависимости, взаимного
влияния двух основных процессов, изкоторых складывается
развитие… Процесс обучения как бы
стимулирует и продвигает вперед процесс
созревания.

Наконец,
третьим и самым существенным новым
моментом этой теории является расширение
роли обучения в ходе детского развития.
<…>

Три
рассмотренные нами теории, по-разному
решая вопрос об отношении обучения и
развития, позволяют нам, отталкиваясь
от них, наметить более правильное решение
того же самого вопроса. Исходным моментом
для него мы считаем тот факт, что обучение
ребенка начинается задолго до школьного
обучения. В сущности
говоря, школа никогда не начинает на
пустом месте. Всякое обучение, с которым
ребенок сталкивается в школе, всегда
имеет свою предысторию. Например, ребенок
начинает в школе проходить арифметику.
Однако задолго до того, как он поступит
в школу, он имеет уже некоторый опыт в
отношении количества, ему уже приходилось
сталкиваться с теми или иными операциями
деления, определениями величины, сложения
и вычитания, следовательно, у ребенка
есть своя дошкольная арифметика. <…>

Линия
школьного обучения не является прямым
продолжением линии дошкольного развития
ребенка в какой-нибудь области, она
может, кроме того, повернуться в сторону
в известных отношениях, может быть даже
противоположно направлена по отношению
к линии дошкольного развития. Но все
равно, будем ли мы иметь дело в школе с
прямым продолжением дошкольного обучения
или с его отрицанием, мы не можем
игнорировать того

обстоятельства,
что школьное обучение никогда не
начинается с пустого места, а всегда
имеет перед собой уже определенную
стадию детского развития, проделанную
ребенком до поступления в школу. <…>

Само
собою разумеется, что этот процесс
обучения, как он имеет место до наступления
школьного возраста, существенно
отличается от процесса школьного
обучения, который имеет дело с усвоением
основ научных знаний. Но даже тогда,
когда ребенок в период первых вопросов
усваивает названия окружающих его
предметов, он, в сущности говоря, проходит
известный цикл обучения. Таким образом,
обучение и развитие не встречаются
впервые в школьном возрасте, но фактически
связаны друг с другом с самого первого
дня жизни ребенка.

Таким
образом, вопрос, который мы должны
поставить себе, приобретает двойную
сложность. Он распадается как бы на 2
отдельных вопроса. Мы должны, во-первых,
понять отношение,
которое существует между обучением и
развитием вообще, и
затем мы должны понять, каковы специфические
особенности этого отношения в школьном
возрасте.

Начнем
со второго вопроса, который позволит
нам выяснить и интересующий нас первый
вопрос. Для определения этого мы
остановимся на результатах некоторых
исследований, имеющих, с нашей точки
зрения, принципиальное значение для
всей нашей проблемы и позволяющих внести
в науку новое понятие чрезвычайной
важности, без которого рассматриваемый
нами вопрос не может быть правильно
решен. Речь идет о так называемой зоне
ближайшего развития.

Что
обучение так или иначе должно быть
согласовано с уровнем развития ребенка
— это есть эмпирически установленный
и многократно проверенный факт, который
невозможно оспаривать. Что грамоте
можно начинать обучать ребенка только
с определенного возраста, что только с
определенного возраста ребенок становится
способным к изучению алгебры – это едва
ли нуждается в доказательствах. Таким
образом, определение уровня развития
и его отношения к возможности обучения
составляет незыблемый и основной факт,
от которого мы можем смело отправляться
как от несомненного.

Однако
только в недавнее время было обращено
внимание на то, что одним только
определением уровня развития мы не
можем никогда ограничиться, когда
пытаемся определить реальные отношения
процесса развития к возможности обучения.
Мы должны определить по меньшей мере
два уровня развития
ребенка, без знания
которых мы не сумеем в каждом конкретном
случае найти верное отношение между
ходом детского развития и возможностями
его обучения. Первый назовем уровнем
актуального развития
ребенка. Мы имеем в
виду тот уровень развития психических
функций ребенка, который сложился в
результате определенных, уже завершившихся
циклов его развития. <…>

Перед
нами два ребенка с одинаковым умственным
возрастом в 7 лет, но один из них при
малейшей помощи решает задачи на 9 лет,
другой — на 7 с половиной. Одинаково ли
умственное раз­витие обоих этих детей?
С точки зрения самостоятельной их
дея­тельности одинаково, но с точки
зрения ближайших возможно­стей
развития они резко расходятся. То, что
ребенок оказывается в состоянии сделать
спомощью
взрослого, указывает нам на зону его
ближайшего развития. Это значит, что с
помощью этого ме­тода мы можем учесть
не только законченный уже на сегодняш­ний
день процесс развития, не только уже
завершенные его циклы, не только
проделанные уже процессы созревания,
но и те процессы, которые сейчас находятся
в состоянии становления, которые только
созревают, только развиваются.

То,
что ребенок сегодня делает с помощью
взрослых, завтра он сумеет сделать
самостоятельно. Таким образом, зона
ближайшего развития поможет нам
определить завтрашний день ребен­ка,
динамическое состояние его развития,
учитывающее не только уже достигнутое
в развитии, но и находящееся в процессе
со­зревания. Двое детей в нашем примере
показывают одинаковый умственный
возраст с точки зрения уже завершенных
циклов раз­вития, но динамика развития
у них совершенно разная. Таким образом,
состояние умственного развития ребенка
может быть определено по меньшей мере
с помощью выяснения двух
его уров­ней — уровня
актуального развития и зоны ближайшего
раз­вития.

Этот
сам по себе, казалось бы, мало значительный
факт на самом деле имеет решающее
принципиальное значение и вносит
переворот во все учение об отношении
между процессом обучения и развития
ребенка. Прежде всего он изменяет
традиционную точку зрения на вопрос о
том, каким образом должны быть сделаны
педагогические выводы из диагностики
развития. Прежде дело представлялось
в таком виде: с помощью тестового
испытания мы определяем уровень
умственного развития ребенка, с которым
педагогика должна считаться, за границу
которого она не должна выступать.

Таким
образом, уже в самой постановке этого
вопроса заклю­чается мысль о том, что
обучение должно ориентироваться на
вчерашний день в развитии ребенка, на
уже пройденные и завер­шенные его
этапы.

Ошибочность
такого взгляда на практике была открыта
рань­ше, чем сделалась ясной в теории.
Яснее всего это может быть показано на
примере обучения умственно отсталых
детей. Как известно, исследование
устанавливает, что умственно отсталый
ребенок оказывается малоспособным к
отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика
вспомогательной школы сделала, казалось
бы, правильный вывод относительно того,
что все обучение та­кого ребенка
должно быть основано на наглядности.
Большой опыт в этом отношении привел,
однако, специальную педагогику

к
глубокому разочарованию. Оказалось,
что такая система обу­чения, которая
базируется исключительно на наглядности
и исключает из преподавания все, что
связано с отвлеченным мыш­лением, не
только не помогает ребенку преодолеть
свой природ­ный недостаток, но еще
закрепляет этот недостаток, приучая
ре­бенка исключительно к наглядному
мышлению и заглушая в нем те слабые
начатки отвлеченного мышления, которые
все же име­ются и у такого ребенка.
Именно потому, что умственно отсталый
ребенок, предоставленный сам себе,
никогда не достигнет сколь­ко-нибудь
развитых форм отвлеченного мышления,
задача школы заключается в том, чтобы
всеми силами продвигать ребенка имен­но
в этом направлении, развивать у него
то, что само по себе является в его
развитии недостаточным. И в современной
педа­гогике вспомогательной школы
мы наблюдаем этот благодетель­ный
поворот от такого понимания наглядности,
который и самым методам наглядного
обучения придает их истинное значение.
Наглядность оказывается нужной и
неизбежной только как сту­пень для
развития отвлеченного мышления, как
средство, но не как самоцель.

Нечто
в высшей степени близкое происходит и
в развитии нор­мального ребенка.
Обучение, которое ориентируется на уже
за­вершенные циклы развития, оказывается
бездейственным с точки зрения общего
развития ребенка, оно не ведет за собой
процесса развития, а само плетется у
него в хвосте.

В
отличие от старой точки зрения учение
о зоне ближайшего развития позволяет
выдвинуть противоположную формулу,
гла­сящую, что только
то обучение является хорошим, которое
забе­гает вперед развитию.

Мы
знаем из целого ряда исследований… что
ход развития высших психических функций
ребенка, специфических для чело­века,
вскрывшихся в процессе исторического
развития человече­ства, представляет
собой в высшей степени своеобразный
процесс. В другом месте мы сформулировали
основной закон развития высших психических
функций в следующем виде: всякая
высшая психическая функция в развитии
ребенка появляется на сцене дважды:
сперва как деятельность коллективная,
социальная дея­тельность, т. е. как
функция интерпсихическая, второй раз
как деятельность индивидуальная, как
внутренний способ мышления ребенка,
как функция интрапсихическая. <…>

Мы не
боялись бы после всего сказанного
утверждать, что су­щественным признаком
обучения является тот факт, что обуче­ние
создает зону ближайшего развития, т. е.
вызывает у ребенка к жизни, пробуждает
и приводит в движение целый ряд внутрен­них
процессов развития, которые сейчас
являются для ребенка еще возможными
только в сфере взаимоотношений с
окружающи­ми и сотрудничества с
товарищами, но которые, проделывая
внут­ренний ход развития, становятся
затем внутренним достоянием самого
ребенка.

Обучение
с этой точки зрения не есть развитие,
но правильно организованное обучение
ребенка ведет за собой детское умст­венное
развитие, вызывает к жизни целый ряд
таких процессов развития, которые вне
обучения вообще сделались бы невозмож­ными.
Обучение есть, таким образом, внутренне
необходимый и всеобщий момент в процессе
развития у ребенка не природных, но
исторических особенностей человека.

Точно
так же, как ребенок глухонемых родителей,
не слышав­ший вокруг себя речи, остается
немым несмотря на то, что у него есть
все природные задатки для развития
речи, а вместе с тем у него не развиваются
и те высшие психические функции, которые
связаны с речью, точно так же и всякий
процесс обучения явля­ется источником
развития, вызывающим к жизни ряд таких
про­цессов, которые без него вообще
в развитии возникнуть немогут. <…>

Мы
можем попытаться сейчас подытожить
сказанное и сфор­мулировать в общем
виде найденное нами отношение между
про­цессами обучения и процессами
развития. Забегая вперед, ска­жем, что
все экспериментальные исследования
относительно психологической природы
процессов обучения арифметике, пись­менной
речи, естествознанию и другим предметам
в начальной школе показывают, что все
эти процессы обучения вращаются, как
вокруг оси, вокруг основных новообразований
школьного воз­раста. Все сплетено с
центральными нервами развития школь­ника.
Сами линии школьного обучения пробуждают
внутренние процессы развития. Проследить
возникновение и судьбу этих внутренних
линий развития, возникающих в связи с
ходом школь­ного обучения, и составляет
прямую задачу анализа педагогиче­ского
процесса.

Самым
существенным для выдвигаемой здесь
гипотезы явля­ется положение о том,
что процессы развития
не совпадают с про­цессами обучения,
что процессы
развития идут вслед за процес­сами
обучения, создающими зоны ближайшего
развития.

Вторым
существенным моментом гипотезы является
представ­ление о том, что хотя обучение
и связано непосредственно с ходом
детского развития, тем не менее они
никогда не совершаются равномерно и
параллельно друг другу. Развитие ребенка
никогда не следует, как тень за
отбрасывающим ее предметом, за школь­ным
обучением. Поэтому тесты школьных
достижений никогда не отражают реального
хода детского развития. В самом деле,
между процессом развития и процессом
обучения устанавлива­ются сложнейшие
динамические зависимости, которые
нельзя охватить единой, наперед данной,
априорной умозрительной фор­мулой.

Л. С.
Выготский. Избранные психологические
иссле­дования. М., Изд-во АПН РСФСР,
1956, с. 438—452.

159