Выготский проблема культурного развития ребенка книга

Л.С.Выготский

Вечные
законы природы превращаются

все
более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

1. Проблема

В процессе своего
развития ребенок усваивает не только
содер­жание культурного опыта, но
приемы и формы культурного поведе­ния,
культурные способы мышления. В развитии
поведения ребенка следует, таким образом,
различать две основные линии. Одна —
это линия естественного развития
поведения, тесно связанная с процес­сами
общеорганического роста и созревания
ребенка. Другая — линия культурного
совершенствования психологических
функций, выработки новых способов
мышления, овладения культурными
средствами пове­дения.

Так, например, ребенок
старшего возраста может запоминать
луч­ше и больше, чем ребенок младшего
возраста по двум совершенно различным
причинам. Процессы запоминания проделали
в течение этого срока известное развитие,
они поднялись на высшую ступень, но по
какой из двух линий шло это развитие
памяти, — это может быть вскрыто только
при помощи психологического анализа.

Ребенок, может быть,
запоминает лучше потому, что развились
и усовершенствовались нервно-психические
процессы, лежащие в основе памяти,
развилась органическая основа этих
процессов, короче — «мнема» или
«мнемические функции» ребенка. Но
развитие могло идти и совершенно другим
путем. Органическая основа памяти, или
мнема, могла и не измениться за этот
срок сколько-нибудь сущест­венным
образом, но могли развиться самые приемы
запоминания, ребенок мог научиться
лучше пользоваться своей памятью, он
мог овладеть мнемотехническими способами
запоминания, в частности — способом
запоминать при помощи знаков.

В действительности
всегда могут быть открыты обе линии
разви­тия, потому что ребенок старшего
возраста запоминает не только боль­ше,
чем ребенок младшего, но он запоминает
также иначе, иным спо­собом. В процессе
развития происходит все время это
качественное изменение форм поведения,
превращение одних форм в другие. Ребе­нок,
который запоминает при помощи
географической карты или при помощи
плана, схемы, конспекта, может служить
примером такого культурного развития
памяти.

Есть все основания
предположить, что культурное развитие
за­ключается в усвоении таких приемов
поведения, которые основывают­ся на
использовании и употреблении знаков в
качестве средств для осуществления той
или иной психологической операции; что
культур­ное развитие заключается
именно в овладении такими вспомогатель­ными
средствами поведения, которые человечество
создало в процессе своего исторического
развития, и какими являются язык, письмо,
си­стема счисления и др. В этом убеждает
нас не только изучение пси­хологического
развития примитивного человека, но и
прямые и непо­средственные наблюдения
над детьми.

Для правильной постановки
проблемы культурного развития ре­бенка
имеет большое значение выделенное в
последнее время понятие детской
примитивности. Ребенок-примитив — это
ребенок, не проде­лавший культурного
развития или стоящий на относительно
низкой ступени этого развития. Выделение
детской примитивности, как осо­бой
формы недоразвития, может способствовать
правильному пони­манию культурного
развития поведения. Детская примитивность,
т. е. задержка в культурном развитии
ребенка, бывает связана большей частью
с тем, что ребенок по каким-либо внешним
или внутренним причинам не овладел
культурными средствами поведения, чаще
все­го — языком.

Однако примитивный
ребенок— здоровый ребенок. При извест­ных
условиях ребенок-примитив проделывает
нормальное культурное развитие, достигая
интеллектуального уровня культурного
человека. Это отличает примитивизм от
слабоумия. Правда, детская примитив­ность
может сочетаться со всеми степенями
естественной одаренности.

Примитивность, как
задержка в культурном развитии, осложняет
почти всегда развитие ребенка, отягченного
дефектом. Часто она •сочетается с
умственной отсталостью. Но и при такой
смешанной форме все же примитивность
и слабоумие остаются двумя различными
по своей природе явлениями, судьба
которых также глубоко различ­на. Одно
есть задержка органического или
естественного развития, коренящаяся в
дефектах мозга. Другое — задержка в
культурном развитии поведения, вызванная
недостаточным овладением средства­ми
культурного мышления. Приведем пример:

Девочка
9 лет, вполне нормальна, примитивна.
Девочку спрашивают: 1) В од­ной школе
некоторые дети хорошо пишут, а некоторые
хорошо рисуют, все ли дети в этой школе
хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда
я знаю, что я не видела своими глазами,
то я не могу объяснить. Если бы я видела
своими глазами. 2) Все игрушки моего сына
сделаны из дерева, и деревянные вещи не
тонут в воде. Могут потонуть игрушки
моего сына или нет? — Ответ: Нет. —
Почему? — Потому что дерево никогда не
тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все
мои братья жили у моря, и все они умеют
хорошо плавать. Все ли люди, которые
живут около моря, умеют хорошо плавать
или не все? — Ответ: Некоторые хорошо,
некоторые совсем не умеют: сама видела.
У меня есть двою­родная сестра, она
не умеет плавать. 4) Почти все мужчины
выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем
его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если
бы я видела, то я бы сказала, если бы я
видела вашего дядю: он высокий или
низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор
меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше
ли двор, чем огород, или нет? — Ответ:
Тоже не знаю. А как вы думаете: разве,
если я не видела, я разве могу вам
объяснить? А если я скажу большой огород,
а если это не так?1

Или
другой пример: мальчик-примитив. Вопрос:
Чем не похожи дерево и брев­но? Ответ:
Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева
не знаю, ей-богу не видал. Перед окном
растет липа. На вопрос с указанием на
липу — а это что? Ответ: Это липа.

Задержка в развитии
логического мышления и в образовании
по­нятий проистекает непосредственно
из того, что дети не овладели еще
достаточно языком, этим главным орудием
логического мышления и образования
понятий. «Наши многочисленные наблюдения
доказыва­ют, — говорит А. Петрова, из
исследований которой мы заимствуем
приведенные выше примеры, — что полная
замена одного, неокреп­шего, языка
другим, также не завершенным, не проходит
безнаказанно для психики. Эта замена
одной формы мышления другою особенно
понижает психическую деятельность там,
где она и без того небогата».

В нашем примере девочка,
сменившая еще не окрепший татар­ский
язык на русский, так и не овладела до
конца умением пользо­ваться языком
как орудием мышления. Она обнаруживает
полное не­умение пользоваться словом,
хотя и говорит, т. е. умеет им пользо­ваться
как средством сообщения. Она не понимает,
как можно заклю­чать на основании
слов, а не на основании того, что она
видела своими глазами.

Обычно обе линии
психологического развития, естественного
и культурного, сливаются так, что их
бывает трудно различить и про­следить
каждую в отдельности. В случае резкой
задержки одной ка­кой-нибудь из этих
двух линий происходит их более или менее
явное разъединение, как это мы видим в
случаях детской примитивности.

Эти же случаи показывают
нам, что культурное развитие не со­здает
чего-либо нового сверх и помимо того,
что заключено, как возможность, в
естественном развитии поведения ребенка.
Культура вообще не создает ничего нового
сверх того, что дано природой, но она
видоизменяет природу сообразно целям
человека. То же самое происходит и в
культурном развитии поведения. Оно
также заклю­чается во внутренних
изменениях того, что дано природой в
естествен­ном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг,
высшие формы поведения не рас­полагают
такими средствами и фактами, каких не
было бы уже при низших формах этой самой
деятельности. «То обстоятельство, что
ассоциация представлений делается при
мышлении предметом особого интереса и
сознательного выбора, не может, однако,
изменить законов ассоциаций; мышлению
в собственном смысле точно так же
невозмож­но освободиться от этих
законов, как невозможно, чтобы мы
какой-либо искусственной машиной
устранили законы внешней природы; но
психологические законы точно так же,
как и физические, мы можем направить на
служение нашим целям».

Когда мы, следовательно,
намеренно вмешиваемся в течение
про­цессов нашего поведения, то это
совершается только по тем же за­конам,
каким подчинены эти процессы в своем
естественном течении, точно так же, как
только по законам внешней природы мы
можем ее видоизменять и подчинять своим
целям. Это указывает нам верное
соотношение, существующее между
культурным приемом поведения и
примитивными его формами.