Выготский о развитии психики умственно отсталого ребенка

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Анализ работ зарубежных психологов начала 20 века позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.

Первая заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Такая позиция рассматривает психику лиц с умственной отсталостью как «усеченный конус».

Иная концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С. Выготским. Он говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л С Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Л С. Выготский пишет «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности». Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет, по мнению Л. С Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л С Выготский, со­стоит в том, что «дебил принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития умственно отсталого ребенка. В работе «Разви­тие высших психических функций» Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созида­лась при условии известной устойчивости и постоянства биологи­ческого человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию». Далее он пишет: «Врастание ребенка в цивили­зацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов». «Эта связь,— продолжает Выготский,— приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетия­ми и привела к такому сращиванию одною и другого процессов, ч к) детская психология перестала различать один процесс и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом иронического созревания, как те или иные телесные признаки».

Далее Л. С Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен­ка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития Биологи­ческая неполноценность ребенка лишает его возможности свое­временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания. По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно­сти, в дисгармоничном росте потребностей. Недостаточная познавательная активность, слабость ориен­тировочной деятельности — это, видимо, ядерный симптом, пря­мо вытекающий из неполноценности коры. Слабость ориентировочной дея­тельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению.

Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноцен­ности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выгот­ский называл «ядром дебильности».Особый интерес представляет анализ возникающей в мла­денческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполно­ценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала общения с нормальными сверстниками (братьями, сестра­ми, соседями) и до момента поступления в коррекционное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не зани­мает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе, либо предлагают ему самые невыгод­ные роли.

Важным моментом при изучении психики лиц с умственной отсталостью является рассмотрение вопроса о компенсаторных и псевдокомпенсаторных образованиях. Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых лиц в действительности относятся симптомам компенсации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, «не природой, а привычками». К мнимоприспособительным (псевдокомпенсаторным) образованиям относятся, например, отрицательные черты характера: грубость, драчливость и т.д. Л. С. Выготский говорит о том, что из-за низких оценок со стороны окружающих„ умственно, отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать развитием целого ряда тенденций которые имеют явно невротический характер.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения. Но бывают и удачные, найденные самим ребенком, компенсаторные механизмы. Л.С. Выготский указывал, что анализ механизмов симптомообразования, отграничение первичных синдромов от вторичных, прослеживание закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка имеют огромное значение для современной специальной психологии и педагогики.



В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре­вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психиче­ского развития…».

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в свое­образии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

Несколько далее будет показано, какое большое теоретичес­кое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—это главное, что не­обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно от­сталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности разви­тия психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития уча­щихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает пробле­мам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» . Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и рас­ширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависи­мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Выготского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, об­ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнару­жить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключа­ется в следующем: умственно отсталый ребенок более или ме­нее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умст­венно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследова­ний, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции раз­вития? Может быть, факты, на которых она основана, могут быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Вы­готский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что непра­вильно было бы выводить все симптомы, все особенности психи­ки умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. По­ступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдель­ные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраи­ваются в один ряд, каждый член которого находится в совер­шенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»,—пишет Л. С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется,более широ­кое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, но его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Далее Л. С. Вы­готский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности».

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже.

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, со­стоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Разви­тие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при усло­вии известной устойчивости и.постоянства биологического челове­ческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчи­таны на нормальную психофизиологическую организацию».

«Эта связь,—продолжает Выготский,—приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содер­жание органического развития. Сперва было замечено, что за­держка в развитии речи или невозможность овладения письмен­ной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали прини­маться за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномально­го ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные—биологические—особен­ности дефективного ребенка и вторичные — культурные—ослож­нения дефекта»2.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен­ка»*. В этой мысли Л, С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологи­ческая неполноценное ребенка лишает его возможности свое­временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанныхна здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказы­ваются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль­турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неиз­вестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно­сти, в дисгармоничном росте потребностей