Выготский концепция социального развития ребенка
Концепция Л. С. Выготского
Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития
Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).
Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:
♦ социальная ситуация развития;
♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.
Кризис — это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет — кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.
доверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность
Сущность и содержание воспитания.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена
в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот –
всегда уникальный и самостоятельный – путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление
детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не
подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно
выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие –
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем. “Условие эффективности воспитания –
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности”.
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего
человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание
роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,
через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у
ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет
возможность, превращается в действительность. “Воспитывать – это значит
направлять развитие субъективного мира человека”, с одной стороны, действуя
в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает
требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя
цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, “учитель с научной точки зрения – только
организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее
взаимодействия с каждым учеником”.1
Такой подход к построению процесса воспитания – как активного
целенаправленного формирования личности – согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных
философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков,
свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе
целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ
социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем
социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический
характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой
пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта – литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права “другого” непросто на
участие в “борьбе за существование”, а на событие с самим собой и, более
того, утверждение собственной жизнью бытия этого “другого” становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. “…Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, – писал он в
трактате “О жизни”, – человек не может не видеть и того , что это – то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение
цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед
человечества”2.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,
среди которых главной он считал формирование потребности принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль
нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.
Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда
разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и
педагогов фактом.
Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-
образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и
развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и
знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых “педагогических воздействий” или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания
человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись “в хвосте
детского развития”, ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать “завтрашнему дню детского развития”. В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.3
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности
ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в “зону ближайшего
развития”. Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может
продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в
сотрудничестве с более умными “сотоварищами”, а уж затем и вполне
самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности.
«Не может быть колебаний, – писал А.С. Макаренко, – стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и
лживых.»4
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение
ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
“Искусство воспитания”, приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания “понимаемых мотивов” и мотивов “реально действующих”,
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность
превращает эти “понимаемые” мотивы в реально действующие.5
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)
и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств “абсолютных”. Самое лучшее качество должно
уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти
социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись
и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и
полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой
личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Содержание воспитания:
1. труд
2. наличие нравственности и морали
3. мировоззрение
4. язык, речь
5. политика
6. идеология
7. экология
8. права
9. физ. Воспитание
Принципы воспитания
1. принцип нравственности
2. принцип учета возрастных особенностей
3.принцип связи воспитания с социальной средой
4. принцип единости требований педагога и родителей
5. принцип опоры на положительное в личности воспитуемого
6.принцип уважения к личности в сочетании с требованиями
7.принцип воспитания в коллективе
8.принцип систематичности и приемствености
9.принцип коплексности воспитания
| С СВ | |||||||||
| П ПВ |
Литература:
Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.
Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196. Выступления Л.С. Выготского по докл. А.Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г.; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 156-167.
К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-17.
Библиографическое описание: Макарова А. И. Принципы воспитательной системы Л.С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса [Текст] / А. И. Макарова // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 347-349.
Л.С. Выготский организацию учебно-воспитательного процесса строит на принципах [1, с. 33].
Источник
Annotation: The article analyzes the perception of activities and ideas of social relations Vygotsky in modern pedagogy. Considered as official sources and the views of individual scientists about the role of Vygotsky in social Sciences. Part of the article is devoted to the problem of age periodization of child development. In it the author examines existing schemes of periodization of child development, and then puts his periodization, which is based on the concept of child development, where development is a continuous process of self-propulsion characterized primarily by constant emergence and formation of the new. Under age-related neoplasms should be understood that new type of structure of the personality and its activity, those mental and social changes that first arise at this age level.
Keywords: activity, psychology, social relations, the child’s personality, age.
Нашим психологам пришлось прожить трудную жизнь. Они попали в сферу той самой идеологической тюрьмы, в которой невозможно было порой даже публиковать наработанное ими. Только теперь, оглядываясь назад, мы обнаруживаем, что рядом с Фрейдом стоит фигура не менее значимая, фигура нашего соотечественника, человека, который был «Моцартом психологи» — Льва Семёновича Выготского.
О духовном лидере и основателе культурно-исторической психологии Л. С. Выготском, не перестают спорить представители самых разных направлений гуманитарного и естественного знания, науки и искусства. Более того, чем дальше во времени мы отходим от Л. С. Выготского, тем выше оцениваем его исторический рост, его роль в культуре и обществе.
Лев Выготский был русским психологом. Учёный, в частности, исследовал процесс усвоения детьми новых знаний и умений, и его теория была очень заинтересна педагогам на Западе. Идеи Льва Семеновича во многих своих аспектах перекликаются с интуитивным пониманием педагогами процесса обучения — усвоения знаний. Эти идеи, в частности, ставят под сомнение подход, предполагающий разделение учеников в процессе обучения на основе их способностей. Лев Семенович Выготский считает, что взаимодействие учащихся с разным способностями и достижениями играет существенную позитивную и прогрессивную роль в развитии когнитивной и эмоциональной сфер.
Основные пункты психологической концепции Л. С. Выготского:
— единство знака, деятельности и общения;
— психологическая теория значения;
— культурно-историческая теория психики;
— идея интегральной динамической структуры личности и ее генетической первичности;
— коллективность деятельности и понятие зоны ближайшего развития;
— системная взаимосвязь психических функций. [1]
Взгляды Л. С. Выготского важно рассматривать в динамике их совершенствования, целостном общегуманитарном и философском контексте, едином потоке психологической мысли.
Ученый был уверен, что воспитание состоит не в приспособлении ребёнка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего далее, вперед. При этом учащегося, ребёнка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться. Это возможно при правильном выстраивании процесса воспитания. Только личностная деятельность ребёнка может стать основой воспитания. Педагог должен быть лишь наблюдателем, как сегодня говорят, уметь быть тьютором, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты, организовывать сопровождение.
Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, присущей только ему, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребёнком и его средой.
«Социальная ситуация развития конкретного возраста, — подчеркивал Л. С. Выготский, – представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода». [2, c. 37]
Социальная ситуация определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок обретает новые и не известные свойства собственной личности, черпая их из среды, как из главного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Из жизни ребёнка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, присущие именно этому возрасту. По словам Л. С. Выготского, они являются не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. [2]
Возникшие новообразования в развитии ребёнка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к её слому и построению совершенно новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности и перспективы для психического развития ребёнка уже в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Л. С. Выготскому, главное содержание критических возрастов. [2]
Как отмечал Л. С. Выготский, изменения личности происходят главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств.
Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Лев Семёнович пишет о «передаче переживаний».
Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы обмен, перераспределение индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Возможно, что именно в этом состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что в первую очередь связано в большинстве с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а потом уже с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов. И именно тогда в иных терминах изначально трансляция «значений», потом «личностных смыслов» и переживаний. И то, и другое, впрочем, выступает как единое целое, распадающееся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.
При изучении и ознакомлении с историей становления научной школы Л. С. Выготского возникает много сложных вопросов, касающихся её истоков, проблематики, основных понятий, приемлемости позиций различных её последователей и единомышленников. Одним из них можно считать вопрос о том, является ли существенным основанием всей этой школы понятие деятельности.
Уже в середине двадцатых годов XX в. Лев Семенович отстаивал историко-социологическое понятие о практической, чувственной деятельности людей. Более того, он отчетливо видел и ощущал роль в ней таких существенных компонентов, как «орудийность» и «опосредствованность», поместив их изучение в основу исследований своей научной психологической школы. [3]
Роль опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л. С. Выготского.
В процессе многолетнего экспериментального и теоретического изучения проблем деятельности в русле научной школы Л. С. Выготского были сделаны следующие выводы. Невозможно понять происхождение деятельности у отдельного взятого человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Следовательно, деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы нужно изучать совместно. После чего такое изучение предполагает полидисциплинарный подход, объединение усилий разных специалистов. [4]
Последователей и учеников у Льва Семёновича Выготского было немало. Это такие яркие именв в отечественной психологии как А. Р. Лурия и А.Леонтьев, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др. Развивали они идеи Л. С. Выготского о локализации высших психических функций, об игре, об обучении и развитии, о роли деятельности в развитии личности. Это целая плеяда тех людей, которые строили отечественную психологию. Они заложили сильный фундамент этой науки в России.
Это одна школа, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших различные аспекты наследия Л. С. Выготского, и порой делавших это по-разному. Их научные взгляды восходят к Л. В. Выготскому, но и самого Льва Семёновича можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Литература:
- Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
- Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
- Выготский Л. С. Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Основные термины (генерируются автоматически): социальная ситуация, Лев, научная школа, отечественная психология, развитие, социальная ситуация развития.
Источник