Выготский движущая сила психического развития ребенка

Л.С Выготский и его культурно-историческая теория развития.

Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти от чисто описательного, эмпирического изучения явлений к раскрытию их сущности. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, движущих сил психического развития ребенка, описал эпохи, стадии, фазы детского развития, сформулировал основные законы психического развития.

Согласно Л.С. Выготскому ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка и лишь в последствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Движущие силы и основные законы психического развития

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие— есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествуюшим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только – тогда хорошо,- когда оно идет впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения.

Основные законы психического развития: Конечная цель любого исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е установление закономерности. Закономерность – это факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Закон – строго зафиксированная закономерность.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Периодизация психического развития в онтогенезе.

Развитие ребенка осуществляется в 2 системах:

Система «ребенок — взрослый». Взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих случайных индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, мотивы и задачи. Система «ребенок – общественный предмет», когда ребенок усваивает культурные способы действий с предметами, которые не даны ему непосредственно. (На предметах не написано, как надо с ним действовать и какого его общественное значение).

В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, поскольку они предполагают и взаимодополняют друг друга.

В дошкольной психологии выделено четыре основных критических периода:

1. кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);

2. кризис 3 лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);

3. кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшемушкольному возрасту);

4.кризис подросткового возраста.

Д.Б.Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами. Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам.

Первая особенность таких периодов- кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. Вторая особенность – трудновоспитуемость, падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности, конфликтами с окружающими. Третья – негативный характер развития.

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет. Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, и т.д.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет-переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать участвуя только в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Эмбриональное развитие ребенка изъято из периодизации по той причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа.

Юность не относится к схеме возрастных периодов детства т.к теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека.

Включение пубертатного возраста в число стабильных – необходимый логический вывод из того, что известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности.

Таким образом, можно представить возрастную периодизацию в следующем виде.

1. Кризис новорожденности.

2. Младенческий возраст (2 мес-1 год).

3. Кризис одного года.

4. Раннее детство (1 год-3 года).

5. Кризис 3 лет.

6. Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

7. Кризис 7 лет.

8. Школьный возраст (8 лет-12 лет).

9. Кризис 13 лет.

10. Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

11. Кризис 17 лет.

Практический вопрос

Детская психология

Определите роль методов математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, а так же навыков работы с компьютером в профессиональной деятельности детского психолога. Приведите примеры из практики (ОК-4)

В настоящее время практически все научные исследования используют в своих работах математику, но лишь единицы на методах математической статистики и на соответствующих теоретических представлениях. Математическая обработка данных является средством обработки той информации, которую психолог получает в ходе экспериментальной работы, математическая статистика не только имеет особое прикладное значение, но и является средством развития специальных (психологических) знаний. Она позволяет осознать способы перехода от гуманитарного восприятия к точному (логическому) восприятию информации и наоборот.

Важнейшим назначением математической статистики является создание методов сбора и обработки статистических данных для получения научных и практических выводов. Использование статистических методов в психологии на сегодняшний день довольно актуально, так как именно, они способствуют получению содержательных выводов за счет возможности анализа больших массивов информации и учета значительного количества факторов, что, безусловно, облегчает труд психологов.

Труд педагога-психолога носит теоретический характер. Педагог-психолог непрерывно использует в своей профессиональной деятельности научные сведения из других научных областей: педагогики, физиологии, анатомии и т. д. Интересуется достижениями своих коллег, участвуют в разнообразных научно-исследовательских конференциях и форумах. Научно обоснованная база является необходимым компонентом при любых исследованиях, так как на неё опирается психолог в своих исследованиях. В математике этой основой являются математико-статистические обоснования (нормальное распределение, репрезентативность и т. д.). Педагог-психолог в процессе профессиональной деятельности развивает свою исследовательскую компетентность, авторитетность соответственно приходит к необходимости проведения собственной научной или методической работы. Научная работа педагога-психолога с использованием количественных и качественных методов заключается в создании собственных диагностических и коррекционно-развивающих методик и методов, и в обобщении своих результатов долгой, кропотливой работы. Последовательная работа с применением количественных и качественных методов заключается в исследовании методик, ведущих к совершенствованию умений и навыков в различных областях деятельности, в фиксировании, закреплении результатов развивающей и коррекционной деятельности, в статистической обработке полученных

На практических занятиях проходит реальная проработка математической теории, за счет решения задач математического плана, так и задач с психологическим содержанием. Сбор информации об индивидуально-психических особенностях испытуемых, осуществляется выявление и описание условий экспериментальной работы, подбор статистических критериев для решения задачи, анализ ограничений на использование критерия и соотнесения условий эксперимента с этими ограничениями. Проходит работа по сравнению нескольких критериев при использовании их для решения одной и той же задачи, выбора уровня значимости исследования, проведение необходимых математических вычислений и формулировки вывода.

Введение современных технологий обучения и развития детей, позволяет более полно реализовывать личностный потенциал каждого ребенка. Преимущества использования ИКТ открывают широкие возможности в практической деятельности психолога образования. Внедрение современных компьютерных технологий в школьную и дошкольную психологическую практику позволяет сделать работу психолога более продуктивной и эффективной.

Использование компьютерных игр и тренажеров, батарей компьютерных тестов, развивающих игр, цифровых книг, учебников, энциклопедий, психологических ресурсов Интернет.

Применение ИКТ в психодиагностике и использование компьютерных тестов (печать бланков, обработка тестов, составление диаграмм, презентации по результатам тестирования, электронная база данных, креатор (конструктор) тестов

Использование различных электронных книг, энциклопедий, справочников на дисках, а так же возможно использование различных психологических ресурсов Интернет. Кроме этого можно создать для этой цели свой сайт, сайт своей школы или детского сада.

Различные развивающие программы по развитию памяти, внимания, логического мышления… Развивающие игры, игры-презентации.

Пример из практики:

Диагностика ребенка, с использованием компьютерных средств (тесты, развивающие программы по развитию памяти, внимания, мышления)

В работе с детьми с нарушением зрения, применяют компьютерные игры-тренажеры, способствующие коррекции зрения

Применение в работе психолога компьютерных программ на расслабление/напряжение мышц (дети с нарушением ОДА), релаксационные игры.

Источник

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

«Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».

«Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии.

Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Подводя итог анализа отечественных и зарубежных исследований по теме, отметим, что проблема движущих сил, источников и условий психического развития является базовой для психологии развития. На это указывал А. В. Запорожец. Он писал, что в зарубежной психологии эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Отечественные психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого, в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Источник