Выгодский статья проблема культурного развития ребенка анализ
Всякий культурный
прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого
остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,
как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной
системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного
исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения,
является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных
психологических процессов, образующих его.
Этот анализ,
проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же
результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема
культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некоторых
элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче всего
могут быть пояснены при помощи какого-нибудь конкретного примера.
В наших
экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой
перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой
какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка,
ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запоминает,
образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи между стимулами и
реакциями.
Ситуация в наших
экспериментах, однако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая
перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой
таким примитивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно
какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага,
булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень
похожей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в
процессе естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного
пути или применения орудия.
Если ребенок
изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязывая узелки на
веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное
запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как
типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю
задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие
культурного поведения.
Это же отличает
ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам
этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там
задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас —
в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение
орудия, здесь — функциональное значение знака.
Именно по этому
пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло человечество. Такая,
мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой
чертой поведения. Она невозможна у животного. Сравним теперь натуральное и
культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и другой формой может
быть наглядно выражено при помощи приводимой нами схемы треугольника.
При натуральном
запоминании устанавливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная
связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся
каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две
другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из
этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлекторным процессом замыкания
связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мнемотехническое запоминание,
таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что
и запоминание естественное.
Новым является
факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация
нервных связей, новым является направление, данное процессу замыкания связи при
помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного приема
запоминания.
Источник
“Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.
В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем советского психолога в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.”
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.
В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.
Задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий.
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,
первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.
отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.
Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.
Источник
Ðàññìîòðåíèå ïðîáëåì ñîçíàíèÿ â àñïåêòå èñòîðè÷åñêîãî è îíòîãåíåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, âëèÿíèå ñîöèàëüíûõ óñëîâèé æèçíè è ðå÷åâîãî îáùåíèÿ ìåæäó ëþäüìè. Äèíàìèêà äåòñêîãî ðàçâèòèÿ, ïîíÿòèÿ ñîöèàëüíîé ñðåäû, ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè ðàçâèòèÿ, áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ.
Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.
4
Àíàëèòè÷åñêàÿ ðàáîòà ïî òåêñòó Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî«Ïðîáëåìà âîçðàñòà»
 ðàáîòàõ Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî ðàññìàòðèâàåòñÿ ïðîáëåìà ñîçíàíèÿ â àñïåêòå èñòîðè÷åñêîãî, à òàêæå îíòîãåíåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ (ïîíèìàâøåãîñÿ èì êàê êà÷åñòâåííîå èçìåíåíèå ïñèõèêè) ñ ó÷åòîì âëèÿíèÿ ñîöèàëüíûõ óñëîâèé æèçíè è ðå÷åâîãî îáùåíèÿ ìåæäó ëþäüìè.  ýòîì, ïîæàëóé, è çàêëþ÷àåòñÿ îñíîâíàÿ îñîáåííîñòü êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè, êîòîðîé ïðèäåðæèâàëñÿ Ë.Ñ. Âûãîòñêèé. Ýòî ìîæíî äîêàçàòü íà ïðèìåðå åãî òåêñòà.
Ðàçìûøëÿÿ î äèíàìèêå äåòñêîãî ðàçâèòèÿ, Ë.Ñ. Âûãîòñêèé âûäåëÿåò òàêîå ïîíÿòèå êàê êðèçèñ, è ïèøåò: «Âíåøíèå óñëîâèÿ, ðàçóìååòñÿ, îïðåäåëÿþò êîíêðåòíûé õàðàêòåð îáíàðóæåíèÿ è ïðîòåêàíèÿ êðèòè÷åñêèõ ïåðèîäîâ. Íåñõîæèå ó ðàçëè÷íûõ äåòåé, îíè îáóñëàâëèâàþò êðàéíå ïåñòðóþ è ìíîãîîáðàçíóþ êàðòèíó âàðèàíòîâ êðèòè÷åñêîãî âîçðàñòà» (ñ.250). Äàëüøå îí ïðèâîäèò òàêèå äàííûå: «Óñòàíîâëåíî, ÷òî åñëè êðèçèñ (3 ëåò) â ñèëó êàêèõ-ëèáî ïðè÷èí ïðîòåêàåò âÿëî è íåâûðàçèòåëüíî, òî ýòî ïðèâîäèò ê ãëóáîêîé çàäåðæêå â ðàçâèòèè àôôåêòèâíîé è âîëåâîé ñòîðîí ëè÷íîñòè ðåáåíêà â ïîñëåäóþùåì âîçðàñòå» (ñ.253). Ñëîâîñî÷åòàíèÿ «âíåøíèå óñëîâèÿ» è «êàêèå-ëèáî ïðè÷èíû» êàê ðàç è ïîäðàçóìåâàþò ïîä ñîáîé îêðóæàþùóþ ðåáåíêà îáñòàíîâêó – ñîâîêóïíîñòü âçàèìîîòíîøåíèé è ñîöèàëüíîé ñðåäû, â êîòîðîé íàõîäèòñÿ ðåáåíîê. Âñå ýòî âëèÿåò íà ðàçëè÷íûå òèïû åãî ðàçâèòèÿ, â ÷àñòíîñòè êðèçèñû, à çíà÷èò è íà ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòè ðåáåíêà â öåëîì.
 íåáîëüøîì àáçàöå ñâîåé ðàáîòû Ë.Ñ. Âûãîòñêèé çàòðàãèâàåò âîïðîñ î ñîîòíîøåíèè çíàíèé îá ýìáðèîíàëüíîì è âíåóòðîáíîì ðàçâèòèè ðåáåíêà è â êà÷åñòâå âûâîäà ïèøåò: «Ïñèõîëîãèÿ èçó÷àåò íå íàñëåäñòâåííîñòü è íå óòðîáíîå ðàçâèòèå êàê òàêîâîå, à ëèøü âëèÿíèå íàñëåäñòâåííîñòè è óòðîáíîãî ðàçâèòèÿ íà ïðîöåññ åãî ñîöèàëüíîãî ðàçâèòèÿ» (ñ.255). Èç ýòèõ ñëîâ ìîæíî çàêëþ÷èòü, ÷òî íàñëåäñòâåííîñòü è ðåçóëüòàò ñîçðåâàíèÿ ïëîäà â óòðîáå ìàòåðè – åñòü áàçà äëÿ äàëüíåéøåãî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè ðåáåíêà, íî îíî íå îïðåäåëÿåòñÿ òîëüêî ýòîé áàçîé. Äëÿ ïîëíîöåííîãî ôîðìèðîâàíèÿ ñîçíàíèÿ ðåáåíêà íóæíà êóëüòóðà, âçàèìîîòíîøåíèÿ, äåÿòåëüíîñòü. Íóæíà ñîöèàëèçàöèÿ ðåáåíêà. Âîçìîæíî, èìåííî ïîòîìó, ÷òî â ïåðèîä âíóòðèóòðîáíîãî ðàçâèòèÿ íåò âëèÿíèÿ ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè – îäíîãî èç ãëàâíûõ ïîíÿòèé â ðàáîòå – Ë.Ñ. Âûãîòñêèé íå âêëþ÷èë â ñâîþ ñõåìó âîçðàñòíîé ïåðèîäèçàöèè ìîìåíò ýìáðèîíàëüíîãî ôîðìèðîâàíèÿ, õîòü îíî è ÿâëÿåòñÿ íåìàëîâàæíûì â ïðîöåññå âñåãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.
Òàê, ïîêà ïëîä íàõîäèòñÿ â óòðîáå ìàòåðè, ïîìèìî äðóãèõ ôóíêöèîíàëüíûõ ñèñòåì è îðãàíîâ, ó íåãî ôîðìèðóåòñÿ è ðàçâèâàåòñÿ íà îïðåäåëåííîì ôèçèîëîãè÷åñêîì óðîâíå íåðâíàÿ ñèñòåìà è ìîçã. Ïîñëå ðîæäåíèÿ – ýòî áàçà äëÿ ðàçâèòèÿ ïñèõè÷åñêèõ ïðîöåññîâ è ñîçíàíèÿ. «Åñëè ìû îñòàíîâèìñÿ íà ñîçíàíèè ðåáåíêà, ïîíèìàåìîì, êàê åãî «îòíîøåíèå ê ñðåäå», è ïðèìåì ñîçíàíèå, ïîðîæäåííîå ôèçè÷åñêèìè è ñîöèàëüíûìè èçìåíåíèÿìè èíäèâèäà, çà èíòåãðàëüíîå âûðàæåíèå âûñøèõ è íàèáîëåå ñóùåñòâåííûõ îñîáåííîñòåé â ñòðóêòóðå ëè÷íîñòè, òî óâèäèì, ÷òî ïðè ïåðåõîäå îò îäíîãî âîçðàñòà ê äðóãîìó ðàñòóò è ðàçâèâàþòñÿ íå òîëüêî îòäåëüíûå åãî ôóíêöèè èëè ñïîñîáû äåÿòåëüíîñòè, ñêîëüêî â ïåðâóþ î÷åðåäü èçìåíÿåòñÿ îáùàÿ ñòðóêòóðà ñîçíàíèÿ, êîòîðàÿ â êàæäîì äàííîì âîçðàñòå õàðàêòåðèçóåòñÿ ïðåæäå âñåãî îïðåäåëåííîé ñèñòåìîé îòíîøåíèé è çàâèñèìîñòåé, èìåþùèõñÿ ìåæäó îòäåëüíûìè åãî ñòîðîíàìè, îòäåëüíûìè âèäàìè åãî äåÿòåëüíîñòè» (ñ.257). Ýòî âûñêàçûâàíèå åùå ðàç ïîäòâåðæäàåò, ÷òî Ë.Ñ. Âûãîòñêèé ïðèäåðæèâàëñÿ êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè.  ðàçâèòèè ñîçíàíèÿ îí âèäèò íå òîëüêî êà÷åñòâåííîå èçìåíåíèå îòäåëüíûõ åãî ôóíêöèé èëè õàðàêòåðèñòèê (íàïðèìåð, ïðåäìåòíîå ñîçíàíèå, ðàçâèòèå ðå÷è, èíòåëëåêò), íî è èçìåíåíèå ñèñòåìû îòíîøåíèé ðåáåíêà ñ îêðóæàþùèì ìèðîì.
Òàê, ïî ìåðå âçðîñëåíèÿ ðåáåíîê ïðèîáðåòàåò íîâûå çíàíèÿ, óìåíèÿ, íàâûêè â îïðåäåëåííîì âèäå äåÿòåëüíîñòè. Îí êàê áû ñòàíîâèòñÿ íà óðîâåíü âûøå. Ñîîòâåòñòâåííî, íà áîëåå âûñîêîì óðîâíå ðàçâèòèÿ ê íåìó ïðåäúÿâëÿþò áîëåå âûñîêèå òðåáîâàíèÿ, ó íåãî ïîÿâëÿþòñÿ íîâûå îáÿçàííîñòè, îí äîëæåí îñâàèâàòü íîâûå ñîöèàëüíûå ðîëè. Â ïðîöåññå îñâîåíèÿ íîâîãî ñîçíàíèå ðåáåíêà âíîâü ïðåòåðïåâàåò èçìåíåíèÿ, ñëåäîâàòåëüíî, ñíîâà ìåíÿåòñÿ ñèñòåìà îòíîøåíèé, ñíîâà èäåò ðàçâèòèå.
Ë.Ñ. Âûãîòñêèé ïîëíî è òùàòåëüíî, ñ ïðèâëå÷åíèåì îñîáîãî âíèìàíèÿ ÷èòàòåëÿ, âûâîäèò òî ïîíÿòèå ñðåäû, êîòîðîå ÿâëÿåòñÿ îäíèì èç ãëàâíûõ â åãî ðàáîòå. Îí äàæå ïåðåôðàçèðóåò ïîíÿòèå «ñîöèàëüíàÿ ñðåäà» â áîëåå òî÷íîå äëÿ åãî êîíöåïöèè – «ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ðàçâèòèÿ». Îí ïèøåò î íåé òàê: «Îíà îïðåäåëÿåò öåëèêîì è ïîëíîñòüþ òå ôîðìû è òîò ïóòü, ñëåäóÿ ïî êîòîðîìó, ðåáåíîê ïðèîáðåòàåò íîâûå è íîâûå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè, ÷åðïàÿ èõ èç ñîöèàëüíîé äåéñòâèòåëüíîñòè, êàê èç îñíîâíîãî èñòî÷íèêà ðàçâèòèÿ, òîò ïóòü, ïî êîòîðîìó ñîöèàëüíîå ñòàíîâèòñÿ èíäèâèäóàëüíûì» (ñ.258-259). Ãëàâíûé òåçèñ çäåñü: ñîöèàëüíàÿ äåéñòâèòåëüíîñòü – îñíîâíîé èñòî÷íèê ðàçâèòèÿ. È ñ ýòèì íåëüçÿ ïîñïîðèòü, âåäü âñå, ÷òî îêðóæàåò ðåáåíêà ñ ìîìåíòà åãî ðîæäåíèÿ îáóñëîâëåíî è ñîöèàëüíûìè îòíîøåíèÿìè ëþäåé, è îòíîøåíèÿìè ëþäåé ê ïðåäìåòàì. Ñþäà âõîäÿò è îáùåïðèíÿòûå íîðìû ïîâåäåíèÿ è ìîðàëè, è èñòîðèÿ ðàçâèòèÿ íàðîäà èëè ñîáñòâåííîé ñåìüè, è óðîâåíü æèçíè – îäíèì ñëîâîì, âñÿ êóëüòóðà òîé ñðåäû, â êîòîðîé âûïàëî ðîäèòüñÿ è æèòü ðåáåíêó. Âñå ýòî áûëî äî åãî ïîÿâëåíèÿ, è áóäåò ñîïðîâîæäàòü åãî â òå÷åíèå âñåé æèçíè. Ýòî è åñòü òîò ïóòü, ïðîõîäÿ ïî êîòîðîìó, ðåáåíîê áóäåò óñâàèâàòü èñòîðè÷åñêè ñôîðìèðîâàâøèåñÿ ôîðìû è ñïîñîáû ïîâåäåíèÿ è äåÿòåëüíîñòè, è îíè áóäóò óæå îñîáåííîñòüþ åãî ëè÷íîñòè.
Ë.Ñ. Âûãîòñêèé îòìå÷àåò òàêæå, ÷òî «Ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ðàçâèòèÿ îïðåäåëÿåò ñòðîãî çàêîíîìåðíî âåñü îáðàç æèçíè ðåáåíêà» (ñ.259). Ñðàâíèì, íàïðèìåð, ðåáåíêà èç ìåãàïîëèñà è ãëóõîé àôðèêàíñêîé äåðåâóøêè (îäíîãî âîçðàñòà). Ðàçëè÷íû ñîöèàëüíûå ñèòóàöèè ðàçâèòèÿ – ðàçëè÷íû è îáðàçû æèçíè. Ýòî äîâîëüíî ãëîáàëüíîå ñðàâíåíèå. Îäíàêî ó áîëüøèíñòâà äåòåé áîëüøèõ ãîðîäîâ îáðàç æèçíè ïðèìåðíî îäèíàêîâûé, à ðàçëè÷èÿ â èõ ðàçâèòèå âíîñÿò îòíîøåíèÿ ñ îêðóæàþùèìè ëþäüìè.
Ïðè ðàññìîòðåíèè òàêîãî ïîíÿòèÿ, êàê çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ, Ë.Ñ. Âûãîòñêèé ïèøåò: «Ñ ïîìîùüþ ïîäðàæàíèÿ ðåáåíîê âñåãäà ìîæåò ñäåëàòü â èíòåëëåêòóàëüíîé îáëàñòè áîëüøå, ÷åì òî, íà ÷òî îí ñïîñîáåí, äåéñòâóÿ òîëüêî ñàìîñòîÿòåëüíî» (ñ.263). È åñëè ñåãîäíÿ ïðè ðåøåíèè çàäà÷à íå ìîæåò áûòü ðåøåíà ðåáåíêîì áåç ïîìîùè êîãî-ëèáî, òî çàâòðà îí ìîæåò ñïðàâèòüñÿ ñ íåé ñàì, åñëè îêàçàííàÿ åìó ïîìîùü ïîéäåò íà ïîëüçó. Ñëåäîâàòåëüíî, ðàçâèòèå «ïîéäåò â ãîðó» ïîä âëèÿíèåì âñå òîé æå ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè ðàçâèòèÿ, â êîíêðåòíîì ñëó÷àå – âçàèìîäåéñòâèÿ ñ áîëåå îïûòíûì ÷åëîâåêîì.
Çàêîí÷èòü ðàáîòó õîòåëîñü áû òàêîé öèòàòîé: « Ðàçâèòèå âíóòðåííèõ èíäèâèäóàëüíûõ ñâîéñòâ ëè÷íîñòè ðåáåíêà èìååò áëèæàéøèì èñòî÷íèêîì åãî ñîòðóäíè÷åñòâî ñ äðóãèìè ëþäüìè» (ñ.265). Ïîä ñëîâîì «ñîòðóäíè÷åñòâî» çäåñü ìîæíî ïîíèìàòü âåñü ñïåêòð ÷åëîâå÷åñêèõ îòíîøåíèé (ðå÷åâîå îáùåíèå, ÷óâñòâåííûå îòíîøåíèÿ, ñîâìåñòíàÿ äåÿòåëüíîñòü, ïðîòåêàþùèå â ðàìêàõ îïðåäåëåííîé êóëüòóðû), êîòîðûå, âîçíèêàÿ â êàæäûé ìîìåíò æèçíè ðåáåíêà, âíîñÿò ñâîþ ëåïòó â ðàçâèòèå åãî êàê ëè÷íîñòè.
Источник
Выготский Л. С
Проблема культурного развития ребенка
В данной статье рассматривается проблемы культурно-исторического развития ребенка.
Ключевые слова :
- Психологические процессы
- Память
- Примитивный ребенок
- Линии психологического развития
- Культурный прием поведения
- Стадия
«Для правильной постановки проблемы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив это ребенок, не проделавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской примитивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правильному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего языком». [2;5]
« примитивный ребенок здоровый ребенок. При известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Одно есть задержка органического или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое задержка в культурном развитии поведения, вызванная недостаточным овладением средствами культурного мышления» [2;5]
«Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и проследить каждую в отдельности. В случае резкой задержки одной какой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской примитивности.
Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном развитии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано природой в естественном развитии поведения» [2;5].
«…культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его» [2;6]
«Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических процессов, однако он объединяет их не механически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема процессы представляют собою сложное функциональное и структурное единство» [2;6].
«Запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует, таким образом, структурный и функциональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции» [2;7].
«Однако структура эта не остается неизменной…не создается извне. Она возникает закономерно на известной ступени естественного развития ребенка. Она не может быть навязана ребенку извне, но всегда возникает изнутри, хотя и складывается под решающим воздействием внешней среды. Раз возникши, она не остается неизменной, а подвергается длительному внутреннему изменению, которое обнаруживает все признаки развития.
Новый прием поведения не просто остается закрепленным, как известный внешний навык. Он имеет свою внутреннюю историю. Он включается в общий процесс развития поведения ребенка, и мы получаем поэтому право говорить о генетическом отношении, в котором одни структуры культурного мышления и поведения стоят к другим, о развитии приемов поведения. Это развитие, конечно, особого рода, глубоко отличное от развития органического, имеющее свои особые закономерности» [2;8].
«..только на известной ступени внутреннего развития организма становится возможным усвоение того или иного культурного приема, и здесь внутренне подготовленный организм нуждается непременно в определяющем воздействии среды для того, чтобы это развитие могло совершиться. Так, на известной стадии своего органического развития ребенок усваивает речь, на другой стадии он овладевает десятичной системой Хотя активная роль и здесь выпадает на долю организма, который овладевает представленными в среде средствами культурного поведения, но органическое созревание играет скорее роль условия, чем двигателя процесса культурного развития, потому что структура этого процесса определена извне» [2;8]
«..последней задачей в исследовании культурного развития ребенка и является выяснение психогенеза культурных форм поведения. Первую стадию можно было бы назвать стадией примитивного поведения или примитивной психологии. В эксперименте она сказывается в том, что ребенок, обычно более раннего возраста, пытается соответственно мере своей заинтересованности запомнить предлагаемый ему материал естественным или примитивным способом. Сколько он при этом запоминает, определяется мерой его внимания, мерой его индивидуальной памяти, мерой его заинтересованности. Обычно только трудности, встречаемые на этом пути ребенком, приводят его ко второй стадии. Эту стадию условно называем мы стадией «наивной психологии»…. Употребление простейших орудий у детей предполагает наличие известного наивного физического опыта относительно простейших физических свойств своего собственного тела и тех объектов и орудий, с которыми ребенок имеет дело. Очень часто этот опыт оказывается недостаточным, и тогда «наивная физика» обезьяны или ребенка приводит его к неудаче» [2;13]
«Эта вторая стадия играет обычно роль переходной. От нее ребенок обычно очень быстро в эксперименте переходит к третьей стадии, которую можно назвать стадией внешнего культурного приема. Однако и эта третья стадия длится в эксперименте сравнительно недолго и сменяется четвертой стадией, непосредственно возникающей из третьей. Внешняя деятельность ребенка при запоминании с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность» [2;14]
«..вторым типом перехода третьей стадии в четвертую, или вращивания внешнего приема внутрь, является следующий. Ребенок, усвоив структуру какого-нибудь внешнего приема, уже в дальнейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он сразу начинает прибегать к внутренним схемам, начинает использовать в качестве знака свои воспоминания, прежние знания»
Вывод :В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует различать две основные линии: естественного и культурного развития поведения ребенка.
Источник