Выгодский проблемы культурного развития ребенка
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту
Узнать стоимость
«Для правильной постановки проблемы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской примитивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правильному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего — языком».
« примитивный ребенок— здоровый ребенок. При известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Одно есть задержка органического или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном развитии поведения, вызванная недостаточным овладением средствами культурного мышления»
«Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и проследить каждую в отдельности. В случае резкой задержки одной какой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской примитивности.
Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном развитии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано природой в естественном развитии поведения» .
«…культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его»
«Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических процессов, однако он объединяет их не механически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема процессы представляют собою сложное функциональное и структурное единство» .
«Запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует, таким образом, структурный и функциональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции» .
«Однако структура эта не остается неизменной…не создается извне. Она возникает закономерно на известной ступени естественного развития ребенка. Она не может быть навязана ребенку извне, но всегда возникает изнутри, хотя и складывается под решающим воздействием внешней среды. Раз возникши, она не остается неизменной, а подвергается длительному внутреннему изменению, которое обнаруживает все признаки развития.
Новый прием поведения не просто остается закрепленным, как известный внешний навык. Он имеет свою внутреннюю историю. Он включается в общий процесс развития поведения ребенка, и мы получаем поэтому право говорить о генетическом отношении, в котором одни структуры культурного мышления и поведения стоят к другим, о развитии приемов поведения. Это развитие, конечно, особого рода, глубоко отличное от развития органического, имеющее свои особые закономерности» .
«..только на известной ступени внутреннего развития организма становится возможным усвоение того или иного культурного приема, и здесь внутренне подготовленный организм нуждается непременно в определяющем воздействии среды для того, чтобы это развитие могло совершиться. Так, на известной стадии своего органического развития ребенок усваивает речь, на другой стадии он овладевает десятичной системой Хотя активная роль и здесь выпадает на долю организма, который овладевает представленными в среде средствами культурного поведения, но органическое созревание играет скорее роль условия, чем двигателя процесса культурного развития, потому что структура этого процесса определена извне»
«..последней задачей в исследовании культурного развития ребенка и является выяснение психогенеза культурных форм поведения. Первую стадию можно было бы назвать стадией примитивного поведения или примитивной психологии. В эксперименте она сказывается в том, что ребенок, обычно более раннего возраста, пытается соответственно мере своей заинтересованности запомнить предлагаемый ему материал естественным или примитивным способом. Сколько он при этом запоминает, определяется мерой его внимания, мерой его индивидуальной памяти, мерой его заинтересованности. Обычно только трудности, встречаемые на этом пути ребенком, приводят его ко второй стадии. Эту стадию условно называем мы стадией «наивной психологии»…. Употребление простейших орудий у детей предполагает наличие известного наивного физического опыта относительно простейших физических свойств своего собственного тела и тех объектов и орудий, с которыми ребенок имеет дело. Очень часто этот опыт оказывается недостаточным, и тогда «наивная физика» обезьяны или ребенка приводит его к неудаче»
«Эта вторая стадия играет обычно роль переходной. От нее ребенок обычно очень быстро в эксперименте переходит к третьей стадии, которую можно назвать стадией внешнего культурного приема. Однако и эта третья стадия длится в эксперименте сравнительно недолго и сменяется четвертой стадией, непосредственно возникающей из третьей. Внешняя деятельность ребенка при запоминании с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность»
«..вторым типом перехода третьей стадии в четвертую, или вращивания внешнего приема внутрь, является следующий. Ребенок, усвоив структуру какого-нибудь внешнего приема, уже в дальнейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он сразу начинает прибегать к внутренним схемам, начинает использовать в качестве знака свои воспоминания, прежние знания»
Вывод :В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует различать две основные линии: естественного и культурного развития поведения ребенка.
Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
Источник
“Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.
В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем советского психолога в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.”
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.
В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.
Задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий.
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,
первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.
отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.
Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.
Источник
Ó ìåíÿ íà ïðèåìå, êàê îáû÷íî, ìàìà ñ ñûíîì. Ìàìû áûâàþò ðàçíûå: î÷åíü ìíîãèå ãðîçíî è îñóæäàþùå ãëÿäÿò íà ñâîèõ ÷àä, ïðîèçíîñÿ ïðèãîâîðû «íå ó÷èìñÿ. èãðàåì. êàê ìèìî óøåé âñå, äà?». Êòî- òî óñàæèâàåòñÿ íîãó íà íîãó, è òÿíåò: íó ÷òî, Âàñÿ, ðàññêàæè, çà÷åì ìû ïðèøëè. Ýòèì äåòÿì íå ïîçàâèäóåøü, ïðàâäà? Âèíà è òðåâîãà âèòàåò â âîçäóõå, à ÿ êàê áóäòî íå ñïåöèàëèñò, à ñâèäåòåëü, ïîíÿòîé, ÷òîá òîëüêî «ïîñìîòðåòü» íà ýòîãî ðåáåíêà. Íó, è êîíå÷íî, èñïðàâèòü. È ýòè äåòè, ðàçóìååòñÿ ïëîõî ó÷àòñÿ, è íè÷åãî íå õîòÿò.
Íî ýòà ïàðî÷êà áûëà äðóãîé. Íàñóïëåííûé, ñåðü¸çíûé ïàöàí 11 ëåò, è âñòðåâîæåííàÿ ìàìà, ñ ëþáîâüþ ãëÿäÿùàÿ íà ñâîåãî ñûíà. Ñ îïûòîì óæå íàó÷àåøüñÿ êëàññèôèöèðîâàòü âçãëÿäû, æåñòû, îõè, âçäîõè. Âîò âñå ýòî áûëî ñ ëþáîâüþ è òðåâîãîé.
Êàê îáû÷íî ñïðàøèâàþ: ÷òî ïðèâåëî êî ìíå, è êòî ïåðâûé íà÷íåò ðàññêàçûâàòü? Ïåðâàÿ íà÷àëà ðàññêàçûâàòü, êîíå÷íî, ìàìà.
-Çíàåòå, Äàíèë ñòàë ïëîõî ó÷èòñÿ. Ïèøåò â òåòðàäè ïëîõî, íà óðîêàõ îòâëåêàåòñÿ, äîìàøíèå çàäàíèÿ ó íàñ ñî ñêàíäàëîì (ãîðåñòíûé âçäîõ). Íà÷àë êðè÷àòü íà ìåíÿ, ïðåäñòàâëÿåòå? (Äàíèë ðîáêî îáîðà÷èâàåòñÿ â ñòîðîíó ìàòåðè). Ïîòîì, êîíå÷íî, èçâèíÿåòñÿ. Ó íåãî âñå âàëèòñÿ èç ðóê. Îí êàê áóäòî ïðîòåñòóåò! ß åãî ïåðåâåëà â êàäåòû, íàäåÿëàñü, ÷òî äèñöèïëèíà ïîìîæåò, òàê îí íà÷àë ðóãàòüñÿ ñ îôèöåðàìè è ó÷èòåëÿìè. Ñïîðèò. è íè÷åãî íå äåëàåò. Äâîéêè, äâîéêè À ìíå è òàê ïëîõî, åùå âîò ýòî
-ß óñëûøàë, ãîâîðþ. Äàíèë, ìíå âàæíî ïîñëóøàòü è òåáÿ. Äàíèë, åñòåñòâåííî ìîë÷èò, ðàçãëÿäûâàÿ êðîññîâêè. Õîðîøî, íî, åñëè òî-òî äëÿ òåáÿ áóäåò âàæíî, òû ñêàæåøü íàì ñâîå ìíåíèå. Ìðà÷íîå ìîë÷àíèå ïîñëóæèëî îòâåòîì.
– Âû ñêàçàëè, ÷òî âàì è òàê ïëîõî. ×òî ñëó÷èëîñü?
– Ìû ðàçâåëèñü ñ ìóæåì ïîëãîäà íàçàä. Ìû æèëè â ìàëåíüêîì ãîðîäå, òàì ìîè äåòè ðîäèëèñü è ó÷èëèñü â øêîëå. Çàòåì ïðèøëîñü ïåðååõàòü, ÿ ïðîñòî íå ñìîãëà òàì æèòü.
– À ÿ ìîã!- âäðóã ãðîçíî ãîâîðèò ìàëü÷èê, è ñíîâà çàìîëêàåò
-Ðàçâîä áûë ñëîæíûé, âñå äåòè îñòàëèñü ñî ìíîé, ÿ îäíà âûíóæäåíà èõ òÿíóòü. Ó ìåíÿ âçðîñëàÿ äî÷ü åñòü è ñîâñåì ìàëåíüêàÿ äî÷êà 3 ãîäà. Äâà ìåñÿöà æèâåì òóò.
– À Äàíèë ïîìîãàåò ñ äî÷êîé? – Êîíå÷íî! Êòî â äîìå ìóæ÷èíà îñòàëñÿ? À âîò òàê ïîëó÷àåòñÿ, ÷òî .
-Õîðîøî, äàâàéòå ïîñòóïèì òàê. Ñåé÷àñ ìû ïîçíàêîìèìñÿ ñ Äàíèëîì, âû íàñ ïîäîæäåòå. Ïîòîì ïîìåíÿåìñÿ.
Ìàìà âûøëà çà äâåðü, ñ çàìåòíûì îáëåã÷åíèåì. Ìû îñòàëèñü âäâîåì.
-Äàíèë ãîâîðþ ÿ- êàê òû äóìàåøü, çà÷åì òåáÿ ìàìà ñþäà ïîçâàëà?
– Ïëîõî ó÷óñü, äà è äîñòàëî âñå Îæèäàë óñëûøàòü ÿ, íî óñëûøàë òîëüêî ìðà÷íîå ñîïåíèå, êîòîðîå ïåðåðàñòàëî â çëîáíîå. Óæå ÷òî-òî.
– Íàâåðíî, òû ðàçîçëèëñÿ íà ìàìó, è âîîáùå íà âñþ ýòó ñèòóàöèþ
Êèâîê. Åñòü êîíòàêò è ðàçãîâîð î ÷óâñòâàõ. Õîòü è â ôîðìå ìîíîëîãà. Ðàçíèöû ïîêà íåò.
-×òî-òî íå â ïîðÿäêå ñî øêîëîé?
-Äà, íå â ïîðÿäêå. Íå õî÷ó ó÷èòñÿ. ×òî ÿ âàì åùå äîëæåí ñêàçàòü?
-Ñëóøàé, íåëåãêî íàâåðíîå òåáå ïðèõîäèòñÿ. È ìàìà ñ ïàïîé ðàçüåõàëèñü, è øêîëà íîâàÿ, è ïîðÿäêè äðóãèå. À îò òåáÿ îæèäàþò, ÷òî íà÷íåøü õîðîøî ñåáÿ ÷óâñòâîâàòü.
Êèâîê.
-À îáÿçàííîñòè äîìà åñòü?
-Åñòü, íóæíî óáèðàòüñÿ (ãîðåñòíî çëîáíûé âçäîõ) è ñ Êàòüêîé ìëàäøåé èãðàòü . Êîðìèòü. Ìàìà ãîâîðèò, ÿ òåïåðü ìóæ÷èíà(âçäîõ)
×òî òóò ñêàæåøü. Ìàëü÷èê íå âûòÿãèâàåò ïðîãðàììó îæèäàíèé. Ðîäèòåëè ðàçâåëèñü, ìàëü÷èê òåïåðü îò÷åãî òî ìóæ÷èíà. Òî åñòü íà ìåñòå ïàïû. Îí òåïåðü, âåðîÿòíî, íàäåæäà è îïîðà. Êîãäà êàê ó ñàìîãî îïîðû íåò.
– Òåáå íå íðàâèòñÿ, ÷òî íà òåáÿ ñòîëüêî âîçëîæèëè. È äðóçåé ñòàðûõ ðÿäîì íåò Êàê áóäòî âçÿëè èç îäíîãî ìåñòà è ïåðåñàäèëè (äà ñ ìàëü÷èêàìè 11 ëåò, è âûñîêèì èíòåëëåêòîì ìîæíî è íóæíî íàïðÿìóþ ýòî îáñóæäàòü)
-Äà!! Ó ìåíÿ âñå áûëî! Ìû ñ ïàöàíàìè öåëûé äåíü áûëè íà óëèöå(óëûáàåòñÿ), ìîæíî áûëî â ôóòáîë, ìîæíî áûëî íà ãîëóáÿòíè çàëåçàòü, ó ìåíÿ áûëî äâà äðóãà. À òåïåðü òàì êóäà ìû ïðèåõàëè òîëüêî ïóñòûðü
Ìàëü÷èê òÿæåëî çàäûøàë, à íà ëèöå áûëî òî, ÷òî ìåøàëî åìó ñåé÷àñ ÷óâñòâîâàòü ñåáÿ îáû÷íûì, ñ÷àñòëèâûì ïàöàíîì Çëîñòü. ß íå ÷èòàþ ìûñëè, íî ïî÷òè çíàë íà êîãî íà ìàìó, íà ïàïó, íà ñåñòðåíêó, íà ñåáÿ, íà ìåíÿ È ÷òî- òî åùå áûëî, êàæåòñÿ, âèíà. Åå ïîêà ñ óâàæåíèåì ìîæíî îñòàâèòü è ïîãîâîðèòü î çëîñòè.
-Òî åñòü òû çëèøüñÿ íà ýòó ñèòóàöèþ?
-Çëþñü! Ìåíÿ îò âñåãî ýòîãî óâåëè! ß è ñ ïàïîé íå ìîãó âèäåòüñÿ Îíè ìåíÿ ïîñòîÿííî äåëÿò
-Õî÷åøü òóäà? Ñ ìàìîé åçäèëè?
-Î÷åíü! Íåò, íå åçäèëè. Îíà êàê ïðî ïàïó ñëûøèò, òàê åå êîðåæèòü íà÷èíàåò.
-È ñàì ñåáÿ íåõîðîøî ÷óâñòâóåøü êàê áóäòî ñäåëàë ÷òî-òî íå òî
-Íó ÿ ñåáÿ òîãäà âèíîâàòûì ÷óâñòâóþ
Âèíà, è íèêóäà ïðè ðàçâîäå íå äåòüñÿ îò íåå. Åå âñå ÷óâñòâóþò- è ðîäèòåëè, è äåòè. Äåòè îñîáåííî, ïîòîìó ÷òî îíè íå äî êîíöà ïîíèìàþò, ÷òî ïðîèçîøëî. Äàíèë åùå ðåáåíîê âñå òàêè ñîâñåì- à äåòè ïðè ëþáîé íåïîíÿòíîé ñèòóàöèè îáâèíÿþò ñåáÿ. Òàê ÷òî ìû èìååì ðàñïèðàþùåå ÷óâñòâî çëîñòè, âèíû, è îäèíî÷åñòâà. Ýòî ðåàêöèÿ ãîðÿ â ñòàäèè àãðåññèè, åñëè â òåðìèíàõ ïñèõîëîãèè. Îí âåñü â ýòèõ ÷óâñòâàõ. Îíè ëåçóò â åãî ìûñëè, â åãî íàñòðîåíèå, â åãî ó÷åáó, â åãî îòíîøåíèÿõ. Åìó áû ýòè ÷óâñòâà îòïóñòèòü. À ïîòîì ïðèâûêàòü. Ê íîâîé æèçíè, êîòîðàÿ äîëæíà ñòàòü åãî ñîáñòâåííîé. Îí äîëæåí îñâîèòñÿ. Ïîïðîáóåì ïðîñòî ïðèêîñíóòüñÿ ê Çëîñòè, êàê ê ñàìîìó ñèëüíîìó ÷óâñòâó. Ìîæíî ïîêà ïðîñòî â êîíòåêñòå ñèòóàöèè â øêîëå. Íå íàäî òîðîïèòüñÿ.
-Ñëóøàé, à ÷òî ñ îäíîêëàññíèêàìè?
-Áåñÿò! ß îäíîãî ñõâàòèë çà âîðîòíèê è ê ñòåíêå ïðèæàë, îí ìåíÿ äóõîì îáîçâàë! Ïîòîì ïðèøåë îôèöåð è âåëåë ïðåêðàòèòü (ðóêà Äàíèëà ñèëüíî ñæàëàñü, áóêâàëüíî äîáåëà)
-Òû íà íåãî ñèëüíî ðàçîçëèëñÿ, è õîòåë ñåáÿ çàùèòèòü. Òåáå íå ïîçâîëèëè. À ÷òî òû ñäåëàë ñî ñâîåé çëîñòüþ?
-×åãî?
Ñìîòðè, åñòü ÷óâñòâà, è ýòî çäîðîâî. Íåò ïëîõèõ ÷óâñòâ. Íî èíîãäà îíè ñòàíîâÿòñÿ òàêèìè ñèëüíûìè, ÷òî çàïîëíÿþò íàñ ïîëíîñòüþ. Çíàåøü, åñòü êîòëû ñ ãîðÿ÷èì ïàðîì. À â íèõ åñòü îáÿçàòåëüíî êëàïàí, êîòîðûé íåìíîæêî ñòðàâëèâàåò ïàð. ×òî áóäåò, åñëè ãîðÿ÷èé ïàð áóäåò êîïèòüñÿ â êîòëå, à âûõîäèòü íå áóäåò? Êîíå÷íî, âçðûâ. Ñêàæè, ïîõîæ òû íåìíîæêî íà ýòîò êîòåë?
-Äà, íàâåðíîå, ÿ ãîòîâ ïîñòîÿííî âçîðâàòüñÿ!
-À â ÷åëîâåêå ýòîò ïàð êàê íàçûâàåòñÿ?
-Íó, ßÐÎÑÒÜ.
Äàæå òàê. Ýòî ÿðîñòü. Ê òîìó æå, ñ âèíîé. Ïîêà â ÷åëîâåêå êèïèò ÿðîñòü, è êèïèò ïîñòîÿííî, ñëîæíî êîíöåíòðèðîâàòüñÿ íà ðàáîòå, äàæå âçðîñëîìó. Íî ó íàñ åñòü îïûò. È îñîçíàííîñòü. È ìû óìååì õîòü êàê-òî ñòðàâëèâàòü åå. Ðåáåíîê íå óìååò.
Ó íàñ îñòàâàëîñü 10 ìèíóò. ß ïîêàçàë Äàíèëó ïðîñòóþ òåõíèêó êàíàëèçèðîâàíèÿ ÷óâñòâ. ß ïîñòàâèë ñòóë ñ ïîäóøêîé. È äàë Äàíèëó ïàëêó èç ïîðîëîíà.
-Äàíèë, òû ÷óâñòâóåøü ÿðîñòü. Ïîêàæè, ãäå îíà? (ïîêàçûâàåò íà ãðóäü). Ëþáîå íàøå ÷óâñòâî ýòî õîðîøî. Òåïåðü ïîäûøè âäîõ è âûäîõ. Âñïîìíè ñèòóàöèþ, ñ ýòèì ìàëü÷èêîì, ïî÷óâñòâóé ýòó ÿðîñòü, è äûøè. Ðàñêà÷èâàé ðóêó ñ ïàëêîé. Ñìîòðè íà ïîäóøêó È êàê áóäåøü ãîòîâ, íà âûäîõå, áåé, ýòó ïîäóøêó!
Óäàð ïîëó÷èëñÿ íåïëîõîé ñèëû. È ñàìîå ãëàâíîå, ìàëü÷èê âûäîõíóë. Íå âçäîõíóë, êàê îáû÷íî, à èçäàë âûäîõ îáëåã÷åíèÿ. Ýòî ïåðâûé êîíòàêò ñ ýòèì ÷óâñòâîì, è äî õîðîøåãî ñàìî÷óâñòâèÿ åùå äàëåêî. Íî îí çíàåò, ÷òî åñòü ÿðîñòü, çíàåò, ïðî ÷òî îíà, ÷òî ýòî áûâàåò è ýòî íîðìàëüíî. È åñòü âçðîñëûå, êîòîðûå ìîãóò ðàçäåëèòü ÷óâñòâà.
Íàøå âðåìÿ êîí÷èëîñü, ìû ïîïðîùàëèñü äî âîñêðåñåíüÿ. À íà áóäóùåé íåäåëå îíè ïîåäóò â ìàëåíüêèé ãîðîäîê â ãîñòè, ïî äîðîãå ìàìà ïî÷èòàåò õîðîøóþ êíèæêó ïî äåòñêîé ïñèõîëîãèè.
×òî äåëàòü äàëüøå? Ðàáîòû î÷åíü ìíîãî.
Ïîìî÷ü ðåáåíêó : ïåðåæèòü ãîðå
Âûðàæàòü ñâîþ ÿðîñòü äðóãèìè ñïîñîáàìè, îòïóñòèòü åå.
Âñòàòü íà “äåòñêîå ìåñòî”, òî åñòü ïðèçíàòü ïàïó êàê åäèíñòâåííîãî, è áûòü Ðåáåíêîì, êàê è ðàíüøå, à íå âûïîëíÿòü ðîëü ìóæ÷èíû â ñåìüå.
Ïîääåðæàòü ìàìó è íàó÷èòü æèòü åå ñ ÷óâñòâàìè- è ðåáåíêà, è ñâîèìè. Âåäü îíà òîæå â ãîðå.
Íî âñå åùå âïåðåäè.
Èëüÿ Áåðåçèí.
https://vk.com/iberezin19
Источник
Л.С.Выготский
Вечные
законы природы превращаются
все
более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс
1. Проблема
В процессе своего
развития ребенок усваивает не только
содержание культурного опыта, но
приемы и формы культурного поведения,
культурные способы мышления. В развитии
поведения ребенка следует, таким образом,
различать две основные линии. Одна —
это линия естественного развития
поведения, тесно связанная с процессами
общеорганического роста и созревания
ребенка. Другая — линия культурного
совершенствования психологических
функций, выработки новых способов
мышления, овладения культурными
средствами поведения.
Так, например, ребенок
старшего возраста может запоминать
лучше и больше, чем ребенок младшего
возраста по двум совершенно различным
причинам. Процессы запоминания проделали
в течение этого срока известное развитие,
они поднялись на высшую ступень, но по
какой из двух линий шло это развитие
памяти, — это может быть вскрыто только
при помощи психологического анализа.
Ребенок, может быть,
запоминает лучше потому, что развились
и усовершенствовались нервно-психические
процессы, лежащие в основе памяти,
развилась органическая основа этих
процессов, короче — «мнема» или
«мнемические функции» ребенка. Но
развитие могло идти и совершенно другим
путем. Органическая основа памяти, или
мнема, могла и не измениться за этот
срок сколько-нибудь существенным
образом, но могли развиться самые приемы
запоминания, ребенок мог научиться
лучше пользоваться своей памятью, он
мог овладеть мнемотехническими способами
запоминания, в частности — способом
запоминать при помощи знаков.
В действительности
всегда могут быть открыты обе линии
развития, потому что ребенок старшего
возраста запоминает не только больше,
чем ребенок младшего, но он запоминает
также иначе, иным способом. В процессе
развития происходит все время это
качественное изменение форм поведения,
превращение одних форм в другие. Ребенок,
который запоминает при помощи
географической карты или при помощи
плана, схемы, конспекта, может служить
примером такого культурного развития
памяти.
Есть все основания
предположить, что культурное развитие
заключается в усвоении таких приемов
поведения, которые основываются на
использовании и употреблении знаков в
качестве средств для осуществления той
или иной психологической операции; что
культурное развитие заключается
именно в овладении такими вспомогательными
средствами поведения, которые человечество
создало в процессе своего исторического
развития, и какими являются язык, письмо,
система счисления и др. В этом убеждает
нас не только изучение психологического
развития примитивного человека, но и
прямые и непосредственные наблюдения
над детьми.
Для правильной постановки
проблемы культурного развития ребенка
имеет большое значение выделенное в
последнее время понятие детской
примитивности. Ребенок-примитив — это
ребенок, не проделавший культурного
развития или стоящий на относительно
низкой ступени этого развития. Выделение
детской примитивности, как особой
формы недоразвития, может способствовать
правильному пониманию культурного
развития поведения. Детская примитивность,
т. е. задержка в культурном развитии
ребенка, бывает связана большей частью
с тем, что ребенок по каким-либо внешним
или внутренним причинам не овладел
культурными средствами поведения, чаще
всего — языком.
Однако примитивный
ребенок— здоровый ребенок. При известных
условиях ребенок-примитив проделывает
нормальное культурное развитие, достигая
интеллектуального уровня культурного
человека. Это отличает примитивизм от
слабоумия. Правда, детская примитивность
может сочетаться со всеми степенями
естественной одаренности.
Примитивность, как
задержка в культурном развитии, осложняет
почти всегда развитие ребенка, отягченного
дефектом. Часто она •сочетается с
умственной отсталостью. Но и при такой
смешанной форме все же примитивность
и слабоумие остаются двумя различными
по своей природе явлениями, судьба
которых также глубоко различна. Одно
есть задержка органического или
естественного развития, коренящаяся в
дефектах мозга. Другое — задержка в
культурном развитии поведения, вызванная
недостаточным овладением средствами
культурного мышления. Приведем пример:
Девочка
9 лет, вполне нормальна, примитивна.
Девочку спрашивают: 1) В одной школе
некоторые дети хорошо пишут, а некоторые
хорошо рисуют, все ли дети в этой школе
хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда
я знаю, что я не видела своими глазами,
то я не могу объяснить. Если бы я видела
своими глазами. 2) Все игрушки моего сына
сделаны из дерева, и деревянные вещи не
тонут в воде. Могут потонуть игрушки
моего сына или нет? — Ответ: Нет. —
Почему? — Потому что дерево никогда не
тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все
мои братья жили у моря, и все они умеют
хорошо плавать. Все ли люди, которые
живут около моря, умеют хорошо плавать
или не все? — Ответ: Некоторые хорошо,
некоторые совсем не умеют: сама видела.
У меня есть двоюродная сестра, она
не умеет плавать. 4) Почти все мужчины
выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем
его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если
бы я видела, то я бы сказала, если бы я
видела вашего дядю: он высокий или
низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор
меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше
ли двор, чем огород, или нет? — Ответ:
Тоже не знаю. А как вы думаете: разве,
если я не видела, я разве могу вам
объяснить? А если я скажу большой огород,
а если это не так?1
Или
другой пример: мальчик-примитив. Вопрос:
Чем не похожи дерево и бревно? Ответ:
Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева
не знаю, ей-богу не видал. Перед окном
растет липа. На вопрос с указанием на
липу — а это что? Ответ: Это липа.
Задержка в развитии
логического мышления и в образовании
понятий проистекает непосредственно
из того, что дети не овладели еще
достаточно языком, этим главным орудием
логического мышления и образования
понятий. «Наши многочисленные наблюдения
доказывают, — говорит А. Петрова, из
исследований которой мы заимствуем
приведенные выше примеры, — что полная
замена одного, неокрепшего, языка
другим, также не завершенным, не проходит
безнаказанно для психики. Эта замена
одной формы мышления другою особенно
понижает психическую деятельность там,
где она и без того небогата».
В нашем примере девочка,
сменившая еще не окрепший татарский
язык на русский, так и не овладела до
конца умением пользоваться языком
как орудием мышления. Она обнаруживает
полное неумение пользоваться словом,
хотя и говорит, т. е. умеет им пользоваться
как средством сообщения. Она не понимает,
как можно заключать на основании
слов, а не на основании того, что она
видела своими глазами.
Обычно обе линии
психологического развития, естественного
и культурного, сливаются так, что их
бывает трудно различить и проследить
каждую в отдельности. В случае резкой
задержки одной какой-нибудь из этих
двух линий происходит их более или менее
явное разъединение, как это мы видим в
случаях детской примитивности.
Эти же случаи показывают
нам, что культурное развитие не создает
чего-либо нового сверх и помимо того,
что заключено, как возможность, в
естественном развитии поведения ребенка.
Культура вообще не создает ничего нового
сверх того, что дано природой, но она
видоизменяет природу сообразно целям
человека. То же самое происходит и в
культурном развитии поведения. Оно
также заключается во внутренних
изменениях того, что дано природой в
естественном развитии поведения.
Как еще показал Геффдинг,
высшие формы поведения не располагают
такими средствами и фактами, каких не
было бы уже при низших формах этой самой
деятельности. «То обстоятельство, что
ассоциация представлений делается при
мышлении предметом особого интереса и
сознательного выбора, не может, однако,
изменить законов ассоциаций; мышлению
в собственном смысле точно так же
невозможно освободиться от этих
законов, как невозможно, чтобы мы
какой-либо искусственной машиной
устранили законы внешней природы; но
психологические законы точно так же,
как и физические, мы можем направить на
служение нашим целям».
Когда мы, следовательно,
намеренно вмешиваемся в течение
процессов нашего поведения, то это
совершается только по тем же законам,
каким подчинены эти процессы в своем
естественном течении, точно так же, как
только по законам внешней природы мы
можем ее видоизменять и подчинять своим
целям. Это указывает нам верное
соотношение, существующее между
культурным приемом поведения и
примитивными его формами.
Соседние файлы в папке Хрестоматия1
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник