Возрастные закономерности психомоторного развития ребенка

Для того чтобы как можно раньше выявить
у ребенка отклонения в развитии, важно
не только иметь представление об их
причинах, но и знать основные за­кономерности
нормального психомоторного развития.

Психическое развитие осуществляется
под влиянием биологических и социальных
факторов в их неразрыв­ном единстве.
Соотношение этих факторов в формиро­вании
различных функций неоднозначно.
Становление таких жизненно важных
функции, как регуляция дыха­ния,
сердечно-сосудистой деятельности,
пищеварения, в основном предопределяется
биологическими фактора­ми (генетической
программой развития). Формирование же
функциональных систем, связанных с
высшей нерв­ной деятельностью, в
значительной степени обусловлено
особенностями социального окружения,
обучения и вос­питания.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение
о веду­щей роли обучения и воспитания
в психическом разви­тии ребенка. Он
подчеркивал, что высшие психические
функции (произвольное внимание, активное
запомина­ние, мышление и речь) проходят
длительный путь свое­го формирования
и преимущественно зависят от окру­жающей
социальной среды. При этом среда выступает
не только как условие, но и как источник
развития.

Особенности психического развития в
норме и пато­логии в значительной
степени связаны с закономерно­стями
созревания мозга, которое также
обусловлено взаимодействием генетических
и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и
созревания функ­циональных систем
определяют преемственность этапов
нервно-психического развития ребенка.
Это определяет­ся важным принципом
эволюция мозга, а именно прин­ципом
гетерохронности его развития. Как
указывал Л. С. Выготский, каждая психическая
функция имеет свой оптимальный этап
формирования, который соот­ветствует
периоду главенствующего положения этой
функции в психике. Интенсивное и
неравномерное раз­витие психических
функций в эти периоды обуславли­вает
их повышенную ранимость. Неравномерность
со­зревания проявляется в парциальных
(частичных) за­держках развития.
Например, при нормальном психи­ческом
развитии у ребенка может наблюдаться
удов­летворительное понимание речи
и временное отставание в становлении
активной, разговорной речи. Про таких
детей родители обычно говорят: «Все
понимает, но не говорит». Безусловно,
при таком неравномерном разви­тии
речи ребенок должен быть тщательно
обследован врачом-психоневрологом и
логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания
отдельных функциональных систем и их
звеньев важное значение для нормального
психического развития имеет их
взаи­модействие, иначе не возникнет
полноценного соединения систем в единый
ансамбль, что приведет к специ­фическим
отклонениям в развитии. Несмотря на
раз­личный темп созревания каждой
функциональной си­стемы на разных
этапах возрастного развития ребенка,
его мозг во все периоды жизни работает
как единое целое, что предполагает
формирование межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном
онто­генезе начинается в первые месяцы
жизни ребенка. За­тем их развитие
осуществляется все интенсивнее. При
этом наиболее активно формируются связи
с двигательно-кинестетическим
анализатором: поворот головы в сторону
звука – слухо-моторные связи, манипуляции
с игрушкой–зрительно-тактнльно-кинестетические
и зри­тельно-тактильно-моторные,
самоподражание звукам – слухо-вокальные.
И, наконец, развивается одна из уз­ловых
функций первого полугодия
жизни–зрительно-моторная координация,
которая будет совершенство­ваться
на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с
набором пер­вичных врожденных
рефлексов, обеспечивающих жиз­ненно
важные функции сосания, глотания,
дыхания, ре­гуляции мышечного тонуса,
отмечается преобладание восприятия
контактных раздражений. На различные
тактильные раздражители ребенок отвечает
общей и местной двигательной реакцией.
При этом наиболее развиты у него защитные
рефлексы, возникающие при раздражении
глаз или области рта. Так, при болевом
раздражении в области глаз ребенок
зажмуривает гла­за, в области угла
рта–поворачивает голову в проти­воположную
сторону. Кроме того, у него хорошо
выра­жены все безусловные рефлексы,
связанные с кормле­нием. Угнетение
или чрезмерная выраженность безус­ловных
рефлексов свидетельствуют о поражении
нерв­ной системы.

Одним из важных показателей нормального
психо­моторного развития и формирования
межфункциональ­ных связей является,
в частности, фиксация взора ре­бенка
на своей руке, которая в норме возникает
в воз­расте 2–3 месяцев, а затем
направление руки к объек­ту. С 12–13
недель ребенок начинает вскидывать
руки на зрительный стимул и направлять
их к объекту. Он также направляет руки
ко рту, следит за движением своих рук.
К 4 месяцам у ребенка формируется реакция
активного осязания под контролем зрения.
Это прояв­ляется в том, что после
зрительного сосредоточения на каком-либо
предмете он направляет к нему обе руки
и начинает ими водить по этому предмету.
В возрасте 5–5,5 месяцев ребенок начинает
захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится
узловой функцией с 5-го месяца жизни
ребенка. Это проявляет­ся в том, что
ребенок тянется к видимому и близко
рас­положенному предмету, контролируя
движения руки взглядом. На этом же этапе
у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные
связи, что проявляется в тенденции
тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа
зрительно-моторно-тактнльной служит
основой для формирования в дальнейшем
манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного
манипулятивного по­ведения у ребенка
уже со второго полугодия жизни формируется
активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком
раннего возраста можно отметить те
особенности его поведе­ния. которые
характерны для отставания психомотор­ного
развития, В особо тяжелых случаях ребенок
вооб­ще может не проявлять интереса
к окружающему; или же его действия с
предметом могут иметь характер стереотипий
– длительных и однообразных повторений
од­них и тех же действий: он однообразно
стучит предме­том о предмет,
раскачивается, размахивает руками
пе­ред глазами и т. д. Подобное поведение
характерно для детей с различными
отклонениями в психическом разви­тии.
Оно может наблюдаться у умственно
отсталых де­тей, а также у детей,
страдающих ранним детским аутизмом или
задержкой психического развития
вслед­ствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики
ребенка лежит разнообразная деятельность,
взаимодействие с внешним миром, и прежде
всего–с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или
сенсорная недостаточность, то у него
прежде всего нарушено формирование
восприятия предметов окружающего мира.
Несформированность предметных действий
задержи­вает становление предметного
восприятия. Известно, что предметные
действия развиваются по мере
совершен­ствования общей моторики
под контролем зрения. Так, ребенок
начинает активно манипулировать с
предмета­ми, если он хорошо держит
голову, устойчиво сидит и когда у него
сохранно зрительное восприятие. Только
в этих условиях развивается описанное
выше зрительно-моторное манипулятивное
поведение. По мере действия с предметами
у малыша развивается активное осязание,
появляется возможность узнавания
предмета на ощупь. Эта функция–стереогноз–имеет
важное значение для развития познавательной
деятельности. У детей с от­клонениями
в развитии, особенно при наличии
двига­тельных и зрительных нарушений,
спонтанное развитие этой функции
нарушено, и необходимы специальные
коррекционные занятия по ее формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная
психичес­кая или моторная функция
имеет ведущее (доминирующее) значение
в общем поступательном характере
психомоторного развития. У ребенка
первых месяцев жиз­ни такой функцией
является зрительное восприятие. К 3
месяцам ведущую роль в психическом
развитии ре­бенка начинает играть
слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с
возможностью локализации звука в
пространстве появляется у здоро­вого
ребенка в возрасте 7–8 недель, более
отчетливо – в 10–12 недель, когда ребенок
начинает поворачивать голову в сторону
звукового раздражителя. Спустя не­которое
время такая же реакция возникает на
звуча­щую игрушку. В возрасте 8–10
недель ребенок пово­рачивается к
источнику звука, расположенному над
го­ловой, а к 3 месяцам он быстро
локализует звук любого направления не
только в положении лежа, но и в верти­кальном
положении на руках у взрослого.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают
приобретать доминантный характер: если
заговорить с двигательно возбужденным
и кричащим ребенком или погреметь
звучащей игрушкой, он замирает и перестает
кричать. Если в момент появления звукового
раздражителя ребенок был спокоен или
спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их
несимметричность либо чрезмерная
длительность латентного периода могут
указывать на нарушения слуха. Такой
ребенок срочно нуждается в специальном
обследовании–электрокорко­вой
аудиометрии. При этом следует иметь в
виду, что отсутствие или слабость реакций
на звуковые раздра­жители чаще всего
обусловлены снижением слуха, в то время
как неравномерность реакций на звуки,
располо­женные с разных сторон, может
быть обусловлена и особенностями
поведения взрослых. Так, если взрослый
подходит к кроватке ребенка всегда с
одной стороны, то и поворот на звук в
эту сторону будет проявляться бо­лее
четко. Если в этих случаях дать указание
родителям о необходимости речевого
контакта с ребенком с другой стороны,
то быстро можно отметить одинако­вость
слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка
3–6 меся­цев следует обратить внимание
на способность локали­зовать звук в
пространстве, избирательность и
дифференцированность реакции. Так,
ребенок в возрасте 3 ме­сяцев быстро
и точно поворачивает голову к источнику
звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев
быстро по­ворачивает голову к источнику
звука только тогда, ког­да его внимание
не отвлечено другими более сильными
раздражителями, т. е. если он в этом
момент не зани­мается с игрушкой, не
общается со взрослым и т. п. В противном
же случае ребенок может вообще не
про­явить реакции на звук либо
отреагировать на него по­сле длительного
латентного периода. Это свидетельст­вует
не о снижении уровня звукового восприятия,
а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции
на звук могут отсутствовать, быть неярко
выраженными, фраг­ментарными или
патологическими. Отсутствие реакций
наблюдается при глухоте или тяжелой
тугоухости, а также при глубокой
умственной отсталости и иногда при
раннем детском аутизме. Фрагментарность
реакции, когда ребенок воспринимает
звуковой раздражитель, но не поворачивается
к нему, может быть обусловлена двигательными
или зрительными дефектами. Снижение
реакции проявляется в виде удлинения
латентного пе­риода, ее быстрого
угасания. Это имеет место у затор­моженных
и апатичных детей, а также при раннем
дет­ском аутизме. В отличие от тугоухих
детей, которые ре­агируют только на
более громкие звуки, для вызывания
реакции у этих детей часто необходима
повторная сти­муляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму,
асфиксию, особенно при наличии у него
повышенного внутричереп­ного давления,
реакция на звуковой стимул часто уси­лена
и возникает очень быстро. Такой ребенок
в ответ на любой звуковой раздражитель
сильно вздрагивает, кричит, иногда у
него появляется дрожание ручек и
подбородка. Подобного типа реакция
является патоло­гической. Ее длительное
сохранение характерно для де­тей с
задержкой психического развития и
повышенной возбудимостью нервной
системы.