Возрастные этапы художественного развития ребенка
Особенности художественно – эстетического развития детей дошкольного возраста
Эстетическое воспитание – это целенаправленный процесс творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Лихачёв Б. Т.)
Эстетическое воспитание – необходимое условие для формирования человека высокой культуры. Под эстетическим воспитанием педагогика понимает воспитание способности воспринимать, правильно понимать, оценивать и создавать прекрасное в жизни и искусстве .
Как основной носитель прекрасного, искусство также является средством эстетического воспитания. Реализуя полноценное эстетическое воспитание и развитие ребенка, педагог обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал
Исследователи Выготский Л. С., Запорожец A. В., Зеньковский В. В., Леонтьев А. Н., Мухина B. С., Эльконин Д. Б.утверждают, что эмоционально-чувственные переживания составляют основу контактов ребенка с действительностью. Вне эмоционально-чувственного отношения к миру, вне развития этих отношений невозможно целостное развитие личности ребенка. Эстетическое отношение к окружающему формируется у ребенка в процессе жизни, в связи с его общим психическим развитием при определяющем влиянии воспитания. Психологи подчеркивают, что на общее психическое развитие ребенка оказывает влияние восприятие прекрасного в жизни и в искусстве.
Шацкая В. Н. ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «Эстетическое воспитание служит формированию способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты» инают развиваться с самого раннего возраста в условиях социального окружения и активного педагогического руководства
Развитие детей раннего возраста следует рассматривать как подготовительный этап к эстетическому освоению окружающего мира. Начинается он с развития различительной чувствительности всего сенсорного аппарата и эмоционального отклика на восприятие наиболее ярких свойств и качеств предметов и явлений. Ребенок радостно реагирует еще только на отдельные наиболее яркие качества: на ритмические движения, музыкальные звуки, чистые яркие цветовые тона, на лицо матери, ее улыбку, ласковую речь. Весь первый год жизни активно совершенствуются сенсорно-эмоциональная восприимчивость детей. Постепенно на втором году жизни у детей происходит совершенствование восприятия: ребенок воспринимает не только свойства действительности, но и отдельные средства эстетической выразительности в некоторых произведениях искусства. У него возникают адекватные реакции на контрастные выразительные средства в произведениях искусства: веселую и грустную мелодию, быстрый и медленный темп, громкое и тихое звучание музыки и т.д
В младшем дошкольном возрасте происходят дальнейшие изменения в эстетическом развитии ребенка. Повышается восприимчивость к художественным произведениям, к некоторым элементам их художественной формы, например к ритму, рифме, цвету. У детей становятся более разнообразными реакции и на содержание произведения в целом, активно развивается подражание в простейших видах художественной и игровой деятельности, формируются новые интересы и потребности. Все это свидетельствует о наличии эстетического характера художественной деятельности малышей.
В среднем дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференциальности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами. У детей отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Они становятся способными сознательно добиваться выразительности образа в танце, в пении, в драматизации .
К концу старшего дошкольного возраста постепенно у детей формируется эмоциональная отзывчивость на выразительные различные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Они начинают не только видеть, но и осознавать первоначальные эстетические качества в произведениях искусства. У детей формируется интерес к прекрасному в окружающей жизни .
Эстетическая жизнь ребенка замечательна своим универсализмом – и этим наиболее отлична она от эстетической жизни взрослых: все прекрасное, в какой бы ни было оно форме, привлекает и увлекает его. Ребенок любит и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления. Ему совершенно чужда черта, столь часто встречающиеся у взрослых: он не знает нашего сосредоточения на одном – двух видах искусства – он любит все виды искусства.
Среди взрослых не мало людей, которые поклоняются прекрасному, когда оно предстает лишь в определенной форме – одни любят поэзию и равнодушны к музыке, к живописи, другие любят живопись, скульптуру, но не любят поэзии и т.д. Дети же любят все прекрасное – и эта универсальность эстетических интересов ребенка находит полное свое выражение в универсальности эстетической активности у детей: они любят, и рисовать, и петь, и лепить, и слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать. Ничто прекрасное не оставляет его равнодушным. Другая характерная черта детской эстетической жизни заключается в творческом ее характере: он никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, он неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами .
Эстетическое воспитание имеет свои специальные задачи, которые делятся на две группы. Первая группа направлена на формирование эстетического отношения к окружающему миру. Предусматривается следующее: развивать умения видеть красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, музыкально-ритмическим движениям; развитие словесного творчества].
Каждой группе задач эстетического воспитания соответствуют свои методы. Первая группа задач направлена на приобщение детей к искусству, на развитие у дошкольников эстетического вкуса, понимание прекрасного. Ведущими методами для решения этих задач являются показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого. Показ, как метод воспитания, используется при первичном знакомстве с предметом эстетической действительности. Воспитателю важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточено на том, что им показывают].
При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель умел показывать детям свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств. Вторая группа задач связана с формированием навыков художественной деятельности. Для решения этих задач, в качестве ведущих, требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций. Важно находить такие методы и приемы, которые бы поддерживали у детей желание участвовать в художественной деятельности разных видов. Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации .
Таким образом, особенности эстетического развития детей дошкольного возраста действительно занимают важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ними стоит не только развитие эстетических качеств человека, но и всей личности в целом
Источник
Доклад.
Тема:
«Этапы развития
изобразительной деятельности ребенка».
Подготовил преподаватель Художественного отделения
Хлевенской школы искусств Бочарова Е.И.
2017
Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и совершенствования, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка.
Однако без взрослых, без общения с ними и специального организованного обучения ребенок не овладеет этой деятельностью. Смысл деятельности, способы действий нужно раскрывать ребенку. Только овладевая всеми ее структурными компонентами, ребенок может стать субъектом этой деятельности, способным самостоятельно ставить цель, выбирать средства ее достижения, и получать результат.
Изобразительная деятельность при условии руководства ею со стороны взрослых имеет неоценимое значение для всестороннего развития психических, познавательных процессов детей. Процессы восприятия, исполнительства и творчества нельзя рассматривать изолированно. Они находятся в тесной взаимосвязи между собой, так как являются составными частями художественной деятельности.
Способность ребенка передавать свои впечатления в художественно-образной форме зависит от того, насколько у него развито воображение, восприятие, образное мышление.
В процессе изобразительной деятельности активно формируется эмоциональная сфера ребенка. При правильном руководстве изобразительной деятельностью развивается чувство цвета, ребенок может выразить собственное эмоциональное состояние. А так же, в процессе рисования развиваются все виды памяти.
Непременное условие занятий по изобразительному искусству — атмосфера доверия и заинтересованного общения. Главный устроитель такой атмосферы — педагог, способный импровизировать, перевоплощаться, использовать различные средства педагогического воздействия, применять эффективные формы и методы разговорного жанра при решении художественно-творческих задач, вести диалоги с детьми по принципу «занимательного общения».
Разработка содержания современного художественного образования и воспитания не возможна без учета возрастных особенностей развития детей. В рисунках ребенка зафиксирована эволюция его взросления. Задача взрослых заключается в том, чтобы это развитие было поступательным, а не стояло на месте, чтобы одна возрастная фаза развития органично сменяла другую, чтобы ребенок в полной мере смог прожить неизменные слагаемые каждого возраста, характеризующие период детства, отрочества и юности.
Георг Кершенштейнер, вычленив основные вехи, по которым развивается рисование у человека, распределил весь процесс развития детского рисунка на четыре ступени, соотнося их с возможностями периодов младенчества, детства, отрочества и юности.
Лев Семенович Выготский также анализировал этапы изобразительного творчества детей по четырем ступеням и вслед за Г. Кершенштейнером выделил:
стадию каракуль (до 3-4 лет) ;
стадию схематических изображений (до 7 лет) ;
стадию возникшего чувства формы и линии (до 10 лет) ;
стадию правдоподобного изображения (до 10 лет) , стадию пластического изображения (с 11 лет) .
А. В. Бакушинский, развивая их подход, видел зависимость развития детского рисунка от двигательной, двигательно-зрительной и зрительной установки психики.
Периоды (стадии) развития изобразительной деятельности у ребенка
Психологи и педагоги выделяют два этапа в детском развитии: доизобразительный и изобразительный. В каждом из них изобразительная деятельность проходит ряд стадий.
Первый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал — бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т. д. В педагогической литературе этот период носит название «доизобразительный», так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль.
Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм. Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка.
В раннем возрасте зарождаются такие продуктивные виды деятельности ребенка, как рисование, лепка, аппликация, конструирование, их возникновение также связано с предметной деятельностью.
Большой интерес проявляют дети еще в раннем возрасте к движениям карандаша, ручки по листу бумаги, появление на нем следов изобразительной деятельности предшествует значительный подготовительный период, в течение которого они знакомятся с основными свойствами карандаша и бумаги, приобретают необходимых навыков и умений их использования.
Постепенно малыши учатся наносить карандашом штрихи на бумагу, писать каракули, усваивая изобразительную функцию рисования, т.е. начинают понимать, обладающие способностью воспроизводить на бумаге определенные предметы.
Начало рисования каракуль связан с манипулированием карандашом и бумагой. Ребенок подражает взрослым, водит карандашом по бумаге и начинает замечать следы на нем (слегка закругленные линии, часто прерываются, с одинаковым слабым нажимом) Вскоре он усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного для нанесения линий, ее движения становятся более точными, а каракули – разнообразными. Ребенок сосредоточивает на них внимание, начинает оказывать предпочтение одним каракуля над другими, повторять их многократно.
Развитие рисования в раннем возрасте связан с психическими достижениями ребенка. Одна и та же внешняя форма каракуль имеет разное значение для ребенка. По наблюдениям психологов ( Мухина и др.) , развитие значение каракуль преодолевает следующие стадии:
1) каракули как результат свободного манипулирования карандашом;
2) каракули как результат свободного манипулирования карандашом за визуальных ассоциаций с реальными предметами Название словом этих ассоциаций (графическое построение) приобретает значение знака;
3) каракули как запланированный знак реального предмета, который не несет в себе изобразительности;
4) каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение предмета
В завершение доизобразительной стадии должна появиться способность замыкать округлую или угловатую линию саму на себя, в результате чего на бумаге могут получиться формы, приблизительно похожие на окружность, овал или угловато-округленную фигуру, которая локализует на листе некоторое особое пространство, обозначающее что-то такое, что ребенок может назвать домом, садом, солнышком.., т.е. чем-то реальным. Этим должна завершитьсядоизобразительная стадия детского рисования,
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный периодв развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер.Важная роль в зарождении изобразительной деятельности ребенка принадлежит взрослому, который создает предпосылки ее своевременного появления, способствует обогащению сенсорики ребенка, формированию первых графических образов.
Изобразительный период начинается со стадии бесформенных изображенийили ассоциативных каракуль.
Стадия продолжается от 2,5 до 4 лет и поначалу мало отличается от предыдущей: на рисунках те же каракули, среди которых с трудом обнаруживаются попытки нарисовать что-то реальное.
Поиск содержания образа в каракулях — один из ведущих побудителей деятельности ребенка в этот период. В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному.
Объективного сходства с реальными предметами еще нет, но появляется замысел — представление будущего рисунка и способов его создания («нарисую машину, дом…») . Малыш черкает на листе и комментирует свои действия, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным. В этот период ребенок способен изобразить все.
Вторая стадия изобразительного этапа — стадия схем.Обычно она протекает в период от 3 до 6 лет, но может быть и более длительной, частично продолжаясь до 7—8 лет (параллельно с последующими стадиями) . Внутри этой стадии развитие навыков рисования детей проходит ряд ступеней: от очень упрошенных схем, где изображаются лишь некоторые части объектов, неопределенные по форме, до постепенного их наполнения более существенными и узнаваемыми частями и деталями. У детей появляется способность дорисовывать штрихи до образа.
Часто они копируют рисунки друг друга (подсматривают схему) , встраивают свои рисунки и чужие и наоборот. На этой же стадии дети должны научиться понимать чужой рисунок. Особый интерес на этой стадии развития вызывают у ребенка различные техники.
Дети как бы снова возвращаются к стадии экспериментирования. Правда, теперь это экспериментирование со способами и методами, а не с инструментами и средствами. Тенденция самовыражения в этой стадии превалирует для ребенка над изображением. Для него важен сам процесс.
Малыш рисует схематично, перечеркивая, стирая, изображая на одном листе несколько раз колобка, чтобы передать его передвижение и не понимает, почему взрослому не нравится его рисунок — ведь он так веселился, его не интересовало качество изображения.
Третья стадия правдоподобных изображений у большинства детей начинается с 5—6 лет и продолжается до 13—14. Она характеризуется последовательным отказом от схем, обозначающих объекты окружающего мира, и переходом к собственно изображениям — попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным.
Дети любят рисовать по лекалам, раскрашивать книжки-раскраски. Рисунки дошкольников по-прежнему представляют собой только контуры предметов. Все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом.
У некоторых детей остается прозрачность рисунка: например, у девочки в руках может быть изображена сумочка и прорисованы все предметы, лежащие в ней. Впервые появляются предметные, а не сюжетные рисунки.
Едва ли можно соотнести каждую из стадий, о которых шла речь, со строго определенным возрастом ребенка. Играют роль и обучение и способности.
Уровень развития способностей к изобразительной деятельности — результат усвоения известных форм человеческого опыта, но такое усвоение при отсутствии целенаправленного обучения происходит стихийно. Следует заметить, что дети, не прошедшие полностью все стадии развития детского рисунка в дошкольном возрасте, испытывают значительные затруднения при обучении письму. Помимо этого, дети, как правило, хуже читают и не умеют описать предложенную им картинку.
В развитии творческой активности ребенка в целом и каждого ребенка в отдельности в разных видах деятельности необходимо разумное и квалифицированное руководство педагога.
Роль его на разных этапах работы с детьми в этом направлении не одинаковая:
— Активная, предполагающая прямое обучение и непосредственное участие педагога в этом процессе, когда дети только начинают приобретать знания, умения, когда их надо учить наблюдать и видеть, анализировать и обобщать увиденное, когда их надо вооружить необходимыми способами и приемами изображения, нетрадиционной техникой создания образов, познакомить с разными материалами и т. д.
— Менее активная, когда воспитатель направляет свои действия на активизацию опыта детей, на закрепление знаний, умений и навыков, на организацию поисковой деятельности. На этом этапе работы с детьми педагог использует неполный, частичный показ способов изображения, примерные, вариативные образцы.
— Опосредованная. Действия воспитателя направлены на создание условий, в которых бы дети могли самостоятельно реализовать свой замысел, выразить в изобразительной, декоративно-прикладной деятельности свои чувства, настроение, проявить интерес к тому или иному ее виду. Дети оказываются в ситуации поиска решений. Педагог, не осуществляя прямого руководства деятельностью детей, всячески способствует проявлению инициативы, творческой активности.
С каким бы этапом не была связана деятельность педагога, она должна быть построена так, чтобы каждый ребенок не чувствовал себя ограниченным рамками обязательного занятия и не ощущал постоянного авторитарного давления взрослого. Особое значение придается: ориентации педагога на личность ребенка, обеспечению условий, необходимых для проявления творчества детьми.
Литература:
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.:Педагогика, 1981
ПавелкоР.. ВДетскаяпсихология: учеб пособие для вузов работастуд /РВПавелко, ОПЦигипало- М.: Академ-выдал, 2011г.
КосминскаяВ.Б.идр.”Теорияиметодикаизобразительнойдеятельностивдетскомсаду”М., «Просвещение»,1977г.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. – М. : Просвещение, 1991. – 93 с.
Выготский Л. С. Психология искусства/ Под ред. М. Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1987.- 344с.
Горяева Н. А. Первые шаги в мире искусства. Книга для учителя// М. : Просвещение, 1991. -160с.
Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество / Т. С. Комарова. – М. : Педагогическое общество России, 2005. – 176 с.
Флерина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е. А. Флерина. – М. : Учпедгиз, 1996. – 160 с.
www.maam.ru
Источник