Возрастная психология основные принципы развития ребенка

В этой статье будут рассмотрены вопросы основных принципов развития детей, согласно Л.С. Выготскому и возрастная периодизация детства Д.Б. Эльконина. Многие ученые разделяли детство на периоды в зависимости от тех или иных критериев, но именно представленная периодизация кажется мне наиболее ясной и аргументированной, поскольку опирается на понятия ведущей деятельности и психических новообразований.

Вопрос развития детей был причиной многих сломанных копий среди отечественных и зарубежных психологов. Развитие ведет за собой образование или наоборот? Революционным стали труды Л.С. Выготского о том, что развитие ребенка зависит от образования, которому способствует окружающая среда и взрослые.

Теория зоны ближайшего развития Л.Выготского вошла во все мировые учебники по возрастной психологии. ЗБР — это «расстояние» между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

Уровень актуального развития — задания, которые малыш может выполнить сам. К примеру, самостоятельно держать ложку.

Зона ближайшего развития — действия, которые ребенок осуществляет с помощью взрослого. В приведенном выше примере, если с помощью взрослого малыш сможет зачерпнуть еду ложкой из тарелки, то это и будет его зоной ближайшего развития. То есть то, что в скором времени он научится делать самостоятельно.

Это основывается на предположении, что, обучаясь какому-то элементарному действию, ребенок параллельно осваивает общий принцип этого действия. К примеру, поднимая крышку коробки, открывается то, что внутри. Значит, если потянуть что-то похожее на крышку наверх, можно увидеть, что сокрыто под ней. В дальнейшем, ребенок начинает открывать не только эту коробку, но и другие предметы с крышкой. Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что малыш умеет, и не учитывать уровень его возможного развития. Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого своя.

Это зависит:

от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему. Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок принимает и делает внутренними те виды деятельности, которые пришли к нему извне, то есть были внешними. Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия. То есть внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики, и через общую социально-символическую деятельность, в основном речь, формируется основа психики ребенка.

Из вышесказанного формулируется основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Л. Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Дании Борисович Экльконин соглашался с мнением Льва Семеновича Выготского и писал, что развитие ребенка – самообуславливающийся процесс, поскольку это адаптация ребенка с уже врожденной наследственностью к условиям окружающей среды. То есть на развитие влияют 2 фактора: генетический (внутренний) и социальный (внешний).

Продолжая исследования Выготского Эльконин подтверждал, что психическое развитие человека происходит через обучение. А обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, которую демонстрирует взрослый. Может показаться, что игра часто проходит без взрослого, но вполне развивает ребенка. Но надо учитывать, что в игрушки взрослыми уже вложен смысл и потенциал обучения.

Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный.

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

определенной социальной ситуацией развития или спецификой формы отношений ребенок-взрослый;
ведущим типом деятельности;
основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Эльконин выделяет 2 типа развития ребенка: стабильные периоды с медленными и незначительными изменениями и критические – стремительное развитие с возникновением психических новообразований. И именно это новообразование будет генеральной линией развития в последующий стабильный период.

Периодизация детства по Эльконину:

1️. Кризис новорожденности. Интересно, что этот кризис был открыт последним. После рождения ребенок оказывается в совершенно новом для себя мире, где холодно, светло, нужно самому дышать, питаться и выделять лишнее. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого, несмотря на то, что у него еще нет никаких способов взаимодействия, кроме крика. Психологически этот период заканчивает вместе с комплексом оживления, когда малыш начинает общаться с родителями мимикой, движением всего тела и гулением (1,6 – 2 месяца). И на следующем этапе жизни в основном малыш будет тренироваться в общении с окружающими. У него начинается индивидуальная психическая жизнь.

2️. Младенчество (первый год жизни). Младенцем считается ребенок, который еще не может значительно отползти или отойти от родителя. С появлением некоторой пространственной свободы, у него возникает небольшая самостоятельность. К 4 месяцам у младенца возникает ориентировочная реакция на новые раздражители, это является предвестником манипулятивной деятельности ребенка. К тому же к этому возрасту формируется потребность именно в человеке рядом, а не просто в удовлетворении нужд. Появляются ощупывающие движения, но они еще не направлены. Взгляд малыша уже сосредоточен, может следить за предметами и заинтересовывается новым. Хватание предметов говорит о восприятии ребенком пространства: сначала он промахивается, но, тренируясь, у него получается все лучше и лучше. И, вот, игрушка поймана с первой попытки. Вся деятельность ребенка на первом году жизни направлена на эмоциональное общение со взрослым и важно ему ее обеспечить.

3️. Кризис первого года. Когда ребенок начинает ходить, он научается просить интересные ему предметы сначала жестом, потом и голосом. Это предметное общение и двигательная самостоятельность разрывают слияние между ребенком и его значимым взрослым. Становится очевидным, что из двое. Это и есть кризис первого года жизни. Новообразования этой ступени:

возникновение речи. Конечно, эта речь понятна пока только маме, но это уже общение, хоть и связанное только с ситуацией, в которой возникают малышковые слова.
Ходьба. Взрослый помогает освоить трудности перемещения в пространстве. Но если раньше ребенок мог двигаться только вместе с кем-то, то теперь от окружающих достаточно только помощи.
Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей.

4️. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Активность ребенка в самостоятельном и совместном освоении предметов, его желание в эмоциональном общении по поводу этой деятельности требует новой системы общения — языка. Да, их теперь двое, но познают мир они пока вместе. К.Левин отмечал, что в этом возрасте предметы притягивают ребенка. Замечена так же слитность действия и восприятия. Орудийное действие этого периода предполагает, что ребенок с помощью взрослого, через совместное действование постигает цель вещей, которая изначально для него не очевидна. Развитие предметного действия происходит через превращение совместного действия в разделенное, а потом и полностью самостоятельное. В это период формируется речь: от ситуативного слова к названиям предметов, функциональным словам, а потом и к предложениям. В начале этого периода ребенок повторял действия взрослого, считая их своими. Потом он замечает, что именно взрослый сначала манипулирует предметами, а он только повторяет. В этот период он может называть себя чужими именами. К концу периода тоддлер выделяет из окружающего мира вещей и людей свое собственное «я». Основное образование этого периода «Я-сам».

5. Кризис трех лет. Распад «мы» и появление «я» сопровождается не очень приятными для родителей симптомами.

Негативизм. Бескомпромиссное «неть» на все предложения от родителей, при том, что от других людей предложение может быть принято с первого раза.
Упрямство. Ребенок будет настаивать на «неть» не потому, что ему не нравится идея, а потому что он решил отказаться и будет стоять на своем.
Обесценивание. Любимые родственники вдруг становятся «плохими и каками».

Все это нужно малышу для выделения собственного «я», это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.

6️. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет). Ребенку уже не интересна совместная деятельность, он начинает стремиться к самостоятельности. Вместе с этим он хочет быть сильнее включенным в жизнь окружающих. Но поскольку ребенок еще не может принять полноценное участие в жизни взрослых, то он начинает играть эту жизнь. Во время игры малыш берет на себя роль какого-либо взрослого человека, воссоздает жизненную ситуацию с помощью игрушек (а не реальных предметов) и действует с этими игрушками, подражая взрослым. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. Игра — основной и самый важный вид деятельности для этого периода детства. Она постоянно развивается. Сначала ребенку интересны бытовые сюжеты, потом рабочие, потом общественно-политические. Через игровую деятельность ребенок перенимает мораль того общества, в котором живет. Сами действия ребенка постепенно упрощаются до символических, это помогает сосредоточиться на смысле игры. Такой перенос значений в игре — путь к возникновению символического мышления, а правила в игре развивают произвольность ребенка. Кроме игры в этот дошкольный период есть еще и продуктивная деятельность: рисование, лепка, поделки. В начале такой деятельности маленький человек знакомится со свойствами предметов: цвета, форма, возможности. Это дает ему основу для создания индивидуального творчества. С 3 до 7 лет ребенок начинает узнавать, что такое учеба. Но если он научился читать, это не значит, что он готов к школе. Его мышление еще не сформировано для этого, поскольку оно наглядно-образное — может выполнять только конкретные операции. Логика ребенка — эгоцентрична, он не понимает еще противоречий, не может рассуждать. К концу этого периода у ребенка формируется произвольность действий, появляются первые элементы самооценки и оценки. Все эти составляющие личности являются необходимым бэкграундом для возникновения у ребенка желания учиться — быть школьником.

7️. Кризис семи лет. Его характеризует с одной стороны потеря непосредственности, с другой — паясничество и манерничание. Примером проявления кризиса семи лет является симптом «горькой конфеты»: ребенка оценивают хорошо за явно плохую работу, он это понимает и огорчается.

8️. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность в этот период — учебная. Ребенок осваивает знания, накопленные человечеством, и через это изменяется сам. Школа требует от него подчинения определенным правилам и это тренирует произвольность. Контроль и оценка учебных действий помогают ребенку учиться. В этом возрасте мышление становится словесно-логическим и рассуждающим, память становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря этим новообразованиям дети способны понимать научные понятия и использовать их.

9. Кризис 11 —12 лет и подростковое детство. Он связан с половым созреванием. Ребенок начинает быстро расти, появляются вторичные половые признаки. Эмоциональный фон подростка нестабилен. Повышается интерес к своей внешности, при этом тяжело переживаются все существующие и вымышленные изъяны. Возникает новый образ своего физического «Я». Новообразование этого периода — чувство взрослости. Ребенку нужны новые границы со взрослыми. А потребность межличностного общения со сверстниками возрастает. Ведущая деятельность этого периода — интимно-личностное общение.

Текст данной публикации скопирован из Интернета или других открытых источников.

Источник

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

– основное содержание проблемы детерминант психического развития;
– основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского;
– наиболее типичные трудности при развитии ребенка в условиях депривации;

уметь

– выявлять культурно-индивидуальное и культурно-особенное в развитии ребенка;
– определять период актуального развития ребенка;
– давать рекомендации женщине, которая ждет ребенка;

владеть

– способами применения полученных знаний в практической работе с детьми;
– навыками анализа основных закономерностей развития детей в разном возрасте.

Детерминанты психического развития ребенка

Психология развития имеет достаточно большую историю, но вопрос о детерминантах психического развития ребенка всегда стоял особенно остро. Среди первых попыток описать детское развитие можно назвать теорию английского философа Джона Локка (1632–1704), который считал, что родившийся ребенок подобен “чистой доске” (лат. – tabula rasa) и любая черта его личности обусловлена воспитанием. Локк полагал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка: именно тогда он наиболее податлив и взрослые могут формировать его по собственному желанию. В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712– 1778) склонялся к природной теории развития, полагая, что оно происходит в соответствии с планом природы, которая как невидимый наставник побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста.

Противоречия концепций Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо иллюстрируют основной вопрос, который обсуждался во всех более поздних подходах к развитию. Что является основными детерминантами развития: природные факторы, связанные с наследственностью и созреванием, или факторы среды – воспитание и обучение? Ответ на этот вопрос очень важен для организации педагогической практики. Он заставляет по-разному описывать причины того или иного поведения ребенка и предлагает разные способы для моделирования либо коррекции процесса развития. Так, психолог, признающий приоритет природы, наблюдая за агрессивным поведением дошкольника, будет искать причину в наличии агрессивных тенденций у его родителей. Психолог, подчеркивающий значение воспитания, может назвать в качестве причины поведения средовые факторы, например привлечение внимания родителей как следствие ревности к младшим братьям.

Большинство теорий признает в качестве детерминант психического развития и биологические, и средовые факторы, однако придает им разное значение, хотя существуют и концепции, акцентирующие только одну группу факторов. Теории научения, например, придают основное значение среде. Их приверженцы утверждают, что большинство форм поведения приобретается через процесс научения, который не сводится только к школьному обучению, а представляет собой процесс накопления и переработки жизненного опыта в основном в поле целенаправленного воздействия взрослых на ребенка. Теории научения основываются на классическом бихевиоризме.

Несколько позже была разработана более мягкая теория социального обучения Альберта Бандуры (р. 1925), допускающая роль сознательного мышления ребенка. Бандура утверждал, что за счет наблюдения обучение людей в социальных ситуациях происходит быстрее, а какие-то аспекты поведения приобретаются исключительно за счет наблюдения. Бандура исследовал не только подражательное научение. Его внимание привлекала социализация ребенка – те механизмы, посредством которых происходит усвоение человеком социальных норм своего общества. Бандура считал, что в основе социализации лежит, с одной стороны, подражание окружающим ребенка моделям поведения, а с другой – поощрение и наказание обществом тех или иных типов поведения. При этом модели могут быть как реальными (родственники и друзья ребенка), так и вымышленными (герои фильмов, книг), соответственно, поощрение и наказание распространяется и на реальные, и на вымышленные модели поведения. В частности, Бандура обратил внимание на негативные последствия просмотра детьми фильмов, содержащих агрессивные действия, которые впоследствии не были наказаны. Думается, что, даже не принимая полностью взгляды ученого, для практической работы важны выводы А. Бандуры о роли наблюдения ребенка в его развитии и социализации и соответственно о родителях как моделях выучиваемых детьми образцов поведения.

В качестве наиболее яркой теории, противостоящей доктрине научения, можно привести концепцию Арнольда Гезелла (1880–1961), считавшего главной детерминантой развития созревание, которое разворачивается у детей в фиксированной последовательности, но в разных темпах. Гезелл выступал против попыток обучать детей с опережением графика внутреннего развития. Он полагал, что в подобном случае обучение не будет представлять ценности и только создаст напряжение между взрослым и ребенком. Здесь есть о чем задуматься многочисленным приверженцам и организаторам школ раннего развития детей: они должны понимать, что развивать раньше и больше, не значит лучше и эффективнее. Кроме того, для практики важна идея этого американского психолога о саморегуляции детского развития. Гезелл предложил перенести центр тяжести работы с детьми с императива “ребенок должен” на внимание к детским сигналам и подсказкам, таким как плач или непослушание, и соответствующую реорганизацию воздействия взрослых. Тогда взрослые начнут доверять ребенку, процессу его естественного роста и развития, вместо того чтобы подгонять его под кем-то придуманные рамки. В частности, если в литературе содержится мнение о том, что к четырем месяцам ребенок должен переворачиваться, а он это не делает, не стоит тревожиться: нужно спокойно ждать, когда ребенок сам этому научится.

Сегодня резкая поляризация взглядов: природа или воспитание – в прошлом. Болес поздние теории рассматривают развитие как взаимосвязь природы и воспитания.

Большинство исследователей выделяют две основные линии детского развития: познавательное (или когнитивное) и психосоциальное. Познавательное развитие предполагает последовательное нарастание мыслительных навыков. Психосоциальное развитие делает акцепт на социализации ребенка и усвоении им ценностей культурного окружения. В указанных областях работало много известных исследователей. Для практического использования их результатов остановимся на представлениях о когнитивном развитии Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Психосоциальное развитие рассмотрим в соответствии с концепциями Дж. Боулби и Э. Эриксона (см. параграф 1.3).

Согласно концепции швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980), развитие – это процесс активного конструирования, в ходе которого у детей формируются все более сложные и дифференцированные когнитивные структуры. Такие структуры ученый называл схемами; первоначально они имеют сенсомоторный характер, а позже становятся когнитивными. Для Пиаже развитие означает процесс изменения от менее совершенной функции к более совершенной, при этом интеллектуальное развитие всегда представляет собой организованный процесс ассимиляции (включения) нового материала на основе уже имеющегося знания и аккомодации (приспособления) старого к новому. Таким образом, ключевыми понятиями в теории Пиаже являются ассимиляция, аккомодация, организация и схемы. Чтобы показать, как они используются, приведем описанный Дж. Флейвелом пример с младенцами.

Ж. Пиаже представлялось важным, что младенцы имеют рефлексы, в частности сосательный. Ассимиляция здесь заключается в расширении объектов сосания и появлении через некоторое время у младенцев возможности предвосхищать сосание. Когда ребенок приобретает достаточный опыт сосания, он его аккомодирует и учится сосать не только то, что случайно попадет в его рот, но и предметы по собственному желанию. Схемы, которые использует ребенок при сосании, – сенсомоторные. Появление первых когнитивных схем Пиаже относит к 18 месяцам, когда у ребенка появляются первые умственные символические образы предметов. К этому времени ребенок уже умеет мысленно представить действия и их результат, прежде чем реально произвести их внешне. Получается, что ранее схемы, имеющиеся у ребенка, функционировали только при их реальном употреблении во время действительного применения к реальным данным. Теперь схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не требуют постоянного выполнения внешних актов.

Пиаже не был сторонником теории созревания, но еще меньше соглашался с теориями научения. Для развития, полагал он, необходима не просто среда, но активное равновесное взаимодействие с ребенком. В связи с этим Пиаже критиковал школьное обучение, поскольку в нем присутствуют ассиметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает неравновесное взаимодействие между ними. В основе такого взаимодействия лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие – поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Пиаже полагал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, которое улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. Кроме того, Пиаже считал, что развитие осуществляется стадиально. Выделенные им стадии развития будут рассмотрены в параграфе 1.2.

Если швейцарского ученого интересовали преимущественно биологические основы развития интеллекта, то в трудах Льва Семеновича Выготского (1896–1934) наиболее полно представлена разработка механизма влияния культуры на развитие. В соответствии с его концепцией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи, являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития, в том числе интеллектуального. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.

По мнению Л. С. Выготского, в основе развития лежит формирование высших психических функций (ВПФ), при этом решающую роль имеет знак. Основной знаковой системой человека является речь. Она позволяет человеку вовлекаться в опосредованное поведение, т.е. реагировать не только на то, что он видит и слышит, но и размышлять о прошлом и планировать будущее. Речь начинает активно развиваться в возрасте полутора-двух лет, после чего развитие отходит от натуральной линии и становится культурно или социально обусловленным. Таким образом, речь стоит в начале развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Именно речь делает возможным последующее формирование у ребенка ВПФ.

Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал произвольное внимание, логическую память, высшие формы восприятия и мышления. Описывая процесс их формирования, он отмечал, что ВПФ не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой сложное сплетение элементарных функций, действующих по новым законам. Таким образом, ВПФ едины по своей генетической природе, которая базируется на иных основаниях, чем системы элементарных психических функций, а именно на использовании знаков.

Л. С. Выготский особенно акцентировал внимание на социальном характере ВПФ, утверждая, что они строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, в силу чего в развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет важную роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам, когда пройдет фазу внешних знаковых процессов. Для иллюстрации этого положения Выготский приводил описание экспериментов по изучению запоминания у детей. Оказалось, что при первоначальном обучении детей запоминанию при помощи внешних опор ребенок быстрее переходит к внутреннему опосредованию запоминания и показывает лучший результат, чем если бы эти внешние опоры не использовались.

Источник