Воспитания в психическом развитии ребенка
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Сензитивный период – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям, внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности , тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность Сензетивных периодов. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных Сензитивным периодам, наблюдаются задержка и тоставание в развитии соответствующей функции. Применительно к понятию «зона ближайшего развития» (Выготский), Сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной возрастной стадии.
Эти периоды являются чрезвычайно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензетивные периоды длятся определенное, довольно короткое время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно. Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что- то под принуждением, то есть не во время сензетивных периодов, то обучение оказывается бесполезным. страдает психика и здоровье ребенка. Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензетивных периодов. Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Выделяют следующие сензетивные периоды :
1) сензетивный период развития речи (от рождения до 6 лет) – в первые 6 лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им.
2) сензетивный период развития чувства порядка (от 1,5 до 3,5 лет, пик активности 2-2,5 года) – ребенок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребенка, следовательно, порядок и внутри ребенка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребенок проживает и впитывает.
-порядок во времени – это режим дня, при котором есть определенное время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).
-порядок в пространстве – это значит, что у каждой вещи – свое место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребенка, хотя бы уголок, в котором он сам будет поддерживать порядок.
-порядок во взаимоотношениях – это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребенку.
3) сензетивный период развития самостоятельности ( от рождения до 5 лет) – с самого рождения ребенок стремится к проявлению самостоятельности. Важно его всегда в этом поддерживать, в противном случае, считал Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.
4) сензитивный период развития движений и действий (от рождения до 4 лет) – важно предоставлять ребенку возможность выплеснуть энергию – бегать, прыгать, лазить, кричать. Умственное развитие идет параллельно с физическим и сенсорным развитием.
5) сензетивный период сенсорного развития (от рождения до 5,5 лет) – сенсорное воспитание является основой мышления. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредотачиваться на деталях и таким образом собирать материал для воображения. Предметы. окружающие ребенка, должны отражать наибольшее разнообразие цветов, форм и размеров. Ребенок должен слушать хорошую музыку и быть окружен приятными запахами.
6) сензетивный период восприятия мелких предметов (от 1,5 до 2,5 лет) – ребенку необходимо манипулировать мелкими предметами для развития мелкой моторики.
7) сензетивный период развития социальных навыков, этических представлений и норм (от2 до 6 лет) – без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе.
8) сензетивный период для овладения основами наук ( от 6 до 11 лет)
Роль обучения в психическом развитии дошкольника
В психическом развитии ребенка обучение играет ведущую роль. С раннего возраста он учится у взрослых не только ходить, правильно использовать предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. То есть не только практические, но и психические ее действия формируются в результате обучения. Далеко не всегда оно бывает должным осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, не осознавая того. Мнение, что ребенок якобы может самостоятельно, без помощи взрослых научиться рисовать, читать, считать, решать арифметические задачи, глубоко ошибочно. Известны отдельные факты, что происходит, когда ребенок растет, лишенной воздействия взрослого, человеческого общества.
Обучение детей должно происходить не стихийно, а целенаправленный, быть проникнутым заботой о полноценном их развитие. Для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, учитывать их взаимосвязь, тщательно подбирая содержание и методы обучения ребенка на разных этапах его жизни. Как показывает опыт, чем младше ребенок, тем проще, элементарнее знания и умения, которые он усваивает. Поэтому нецелесообразно показывать 2-летнему ребенку, как писать, 4-летней рассказывать о строении атомного ядра. Методы обучения также необходимо соотносить с возрастом. Например, словесных объяснений, как нужно рисовать человека, 3-летний ребенок не поймет, однако пытаться подражать такие действия взрослого.
Эти факты еще не означают, что обучение будет успешным, если максимально соответствовать уровню психического развития ребенка. Психическое развитие не происходит само по себе, независимо от обучения. Ребенок развивается, осваивая общественный опыт, овладевая различными присущими человеку действиями. Этот опыт он получает, вырабатывает в себе в процессе обучения. Ведущую роль обучения в развитии обосновал один из основателей детской психологии Л. С. Выготский. Обучение, по его утверждению, должно учитывать достигнутый уровень развития, однако не для того, чтобы на том остановиться, а чтобы понять, куда направить развитие, каким должен быть следующий шаг. Обучение всегда опережать психическое развитие, вести его за собой. Поэтому, заметив, что ребенок начал узнавать в намеченных каракуля знакомые предметы (мячик, дым, дядю), необходимо переходить к целенаправленному их изображения. Так можно и нужно начинать учить ребенка ставить перед собой цель (нарисовать мячик).
То, чего ребенок достиг к моменту обучения, Выготский назвал зоной актуального развития. По его мнению, развитие также влияет на обучение, поскольку происходит определенными закономерностями. Поэтому он критиковал два попытки: рассматривать развитие оторвано от обучения (Ж. Пиаже) или отождествлять его с обучением (Э. Торндайк).
Этой проблематикой занимался и украинский психолог Павел Блонский (1884-1942), который раскрыл сложное соотношение между знаниями и мышлением: овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, вне мыслительным процессом не может быть усвоения знаний. Проблемы обучения и развития исследовали Эльконин, В. Давыдов, П. Гальперин, Г. Костюк и др.. психологи.
Основным фактором психического и личностного развития ребенка является целенаправленное обучение и воспитание. Процесс обучения начинается в младенчестве. Ребенок учится взаимодействовать со взрослыми, которые ухаживают за ним, удовлетворяющим его потребности; подражать их действиям, манипулируя предметами, играя, выполняя поручение. На первых порах обучение является составным элементом общения со взрослыми, игр и других видов деятельности, впоследствии оно выделяется в самостоятельную деятельность, направленную на овладение теоретическими знаниями, умениями и навыками.
Сформировавшись в детском саду, учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, ей подчиняются игра и труд. Учение (целенаправленный процесс усвоения знаний, овладения навыками) является формой развития ребенка и основным его фактором. Вне учения невозможно интенсивное психическое развитие. В детском саду, школе учение подчинено специально организованному учебному процессу. Хорошо организованное обучение обуславливает необходимое для определенного возраста развитие детей.
В процессе обучения развивается произвольная память, которая со временем становится решающим фактором развития мышления и речи; формируются научное мировоззрение, сознание и самосознание, убеждения, моральные качества школьников, развиваются их духовность, способности. От содержания, форм и методов обучения зависит темп перехода ребенка от низших до высших ступеней умственного развития. В результате внедрения в учебный процесс специальных средств логические операции формируются у детей уже в 11-12 лет, что расширяет возрастные возможности усвоения знаний.
Развитие не исчерпывается изменениями индивида, которые являются прямыми результатами его учения. Он включает переосмысление, систематизацию, обобщение того, что усваивает индивид в процессе других видов деятельности, и знаменует собой качественные изменения личности. Эти изменения проявляются в расширении возможностей личности в саморегулировании деятельности, самостоятельном усвоении знаний.
Эффективность учебной деятельности предопределяется индивидуальными различиями учеников, их готовностью учиться. Усвоение одного и того же материала разными детьми происходит по-разному, требует разных педагогических условий. Учет этих различий необходим для индивидуализации обучения, повышения его роли в психическом развитии учащихся.
Формирование новых психических качеств зависит не только от внешних условий, но и от активности ребенка, включения его в деятельность. Внешняя деятельность под руководством взрослого обусловливает изменения во внутренней (идеальной) психической деятельности. Поэтому обучение должно осуществляться в сенситивные периоды для развития психических функций, учитывать уровень и особенности достигнутого психического развития.
Учебная деятельность является важным фактором обогащения эмоциональной жизни, формирование у учащихся устойчивых интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств. Современное обучение должно быть развивающим, в котором ученик предстает его субъектом.
Развитие ребенка происходит и в процессе воспитания, свидетельством эффективности которого является стремление воспитанников к самовоспитанию, сочетание растущих требований с уважением к ребенку. Воспитание не должно сводиться к внешним воздействиям (приказ, запрет), а должен учитывать внутренние изменения в мыслях, чувствах, потребностях личности, которая формируется. Все это убеждает, что только специально организованное обучение и воспитание эффективно влияют на содержание и темп психического и личностного развития.
Теория развивающего обучения — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.
Понятие «развивающее обучение» основано на теории культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.
В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»[4]. По мнению Л. С. Выготского, к началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития:
· первые — не признают влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения;
· вторые и третьи — признают наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано.
Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря.
При решении проблемы соотношения обучения и развития Л. С. Выготский основывался на обще используемом законе генезиса психических функций ребёнка[5]. Развитие ребёнка по Л. С. Выготскому реализуется через зоны ближайшего развития, которые формируются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новое действие ребёнок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими. Новая психическая функция станет собственным «индивидуальным продолжение» её выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития»[6]. Вне такого обучения в психической жизни ребёнка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития.
В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Она была разработана и обоснована в рамках психологической теории деятельности[5].
К основным теориям развивающего обучения относятся дидактическая теория Л. В. Занкова и теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Дидактическая система Л. В. Занкова
С 1960-х годов Л. В. Занков разрабатывал в лаборатории экспериментальной дидактики Академии педагогических наук РСФСР дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников[7].
В системе Л. В. Занкова урок имеет гибкую структуру, включающую дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, дидактические игры, интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Система направлена на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически[8].
Источник
И.Н.Пронина
педагог-психолог
МБОУ СОШ № 7
г. Минеральные Воды
Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием.
В настоящее время создана предпосылка для углубленного рассмотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли), и вместе с тем позволит создать условия, необходимая для преодоления нередко встречающихся у школьников тех или иных задержек в развитии психических функций.
В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс, пленяющий собственные внутренние закономерности, этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже замедляя его).
Так, согласно теории Ж. Пиаже, психическое развитие рассматривается как независимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей.
Действие источников такого развития и во времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями. Ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.
В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием.
По ироническому замечанию Л.С. Выгожского, такое воспитание и обучение «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оценка такого истолкования проблемы дана также советскими педагогами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий, развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы.
«Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого значения не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление».
«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое теоретико – психологическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско – американском образовании. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование «доступности обучения» Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т.е. говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному моменту уже развит соответствующий уровень мышления.
Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограниченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория как бы освещала своим авторитетом многие практические действия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, например, в школах США и Англии, опирается на представление о некотором неизменном и даже последуемом коэффициенте интеллектуальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глубокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.
В нашей стране была создана исторически новая система воспитания и обучения детей. Уже в 20-30 г.г. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением, которое соответствовали практической реализации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20 – 70 г.г. П.П. Блонский, Л.С. Вагожский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др. Основой жизни этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредовано его воспитание и обучением.
Л.С. Вагожский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» Им было введено в психологическую науку понятие «зона ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей .
Общий смысл понятия «зона» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно.
Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С. Вагожскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент, а в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
В настоящее время все более подтверждается существенный характер положительного влияния обучения и воспитания на психическое развитие школьников с одной стороны, и с другой стороны продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так или иначе на принцип доступности. Признается наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «Между обучением и развитием существует взаимная связь. Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия».
Проблема развивающего обучения и воспитания тесно связана с логико – психологическим обоснованием построения школьных учебных предметов. Содержание учебных предметов и способы его развертывания в учебно – воспитательном процессе существенно определяют тип сознания и мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому вопросы построения учебных предметов имеют не узкое, дидактико – методическое, а более общее значение с точки зрения особенностей психического развития школьников.
Как считает В.В. Давыдов, современное построение учебных предметов (во всяком случае, для начальной школы) должно проектировать формирование у школьников более высокого уровня сознания и мышления, чем тот, на которой ориентируется принятая пока организация учебно-воспитательного процесса в школе. Содержание же и методы принятого начального обучения ориентированы по преимуществу на формирование у младших школьников основ эмпирического сознания и мышления, т.е. основанных на опыте. Считается, что это важный, но в настоящее время не самый эффективный путь психического развития детей.
Дело в том, что в современном среднем образовании фактически уже происходит неуклонное повышение удельного веса теоретических знаний. Их усвоение, конечно, способствует формированию теоретического сознания и мышления школьников. Но правильная реализация этой важной тенденции предполагает, в частности, специальное изучение комплекса логико – психологических вопросов, касающихся природы эмпирического и теоретического знания, соотношения таких сторон познавательной деятельности человека, как чувственное и рациональное, образное и отвлеченное, конкретное и абстрактное. Внутренней основой, объединяющей эти стороны познания, являются процессы обобщения и тесно связанные с ними пути образования понятий как основной формы мыслительной деятельности человека.
С теорией эмпирического мышления на протяжении ряда лет была связана методика нашего начального обучения, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности основ теоретического мышления. В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х годах, были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т.е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно – наглядную призму своего опыта».
Начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Так, типичным являлось следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия».
Для использования возможностей наглядно – образного мышления младших школьников и для его совершенствования адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности «Наглядность облегчает ребенку понимание нового … потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно». П.П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика – о наглядности в обучении маленьких школьников. «Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия- наблюдения.
При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Л.В. Заиков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»
В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом развитии детей. Эта цель в последующем достигалась в частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками способствовало формированию у них умения учиться.
Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого – педагогической науки.
В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к анализу психолого – педагогической сущности учебной деятельности, проблемы развивающего начального обучения.
Так, М.Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать увоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результатах самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи, а решать несложные познавательные задачи способен даже ученик 1 класса. Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления.
Указывая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения ими познавательных задач, М.Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможности эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит путь их, открытия. При этом учитель демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»
Советские дидакты при анализе социального опыта, который школа передает подрастающему поколению, выделили в нем среди других общих элементов, опыт «творческой» поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом «творчеству» надо учить с самого раннего возраста.
В школе, в том числе естественно и в начальной, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно – теоретический уровень учебно – воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т.д.
И наконец, как показывает опыт исследовательской работы, учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений.
Источник