Воспитание в семье ребенка имеющего проблемы в развитии

1. Проблемы в развитии, причины, виды (наследственные, врож­денные, приобретенные).

2. Нужды ребенка с проблемами развития (любовь и поддер­жка в семье, удовлетворение потребностей и комплексная по­мощь в коррекции развития, адекватные воспитательные меро­приятия).

3. Нужды родителей, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии. Традиционно: требования и назидания, поучения со сто­роны персонала учреждения, его специалистов. С одной стороны, это правильно, потому что родителям нужна квалифицированная помощь, научение, но, с другой — часто эмоциональное состояние родителей игнорируется (чувство вины, обида, тревога, злость, не­устроенность, жалость, растерянность, усталость и т.п.). Отношение к таким семьям со стороны общества и его представителей опреде­ляет характер взаимодействия родителей с ребенком.

4. Взаимодействия родителя с персоналом. Желательно выстраи­вать их с учетом нужд и переживаний родителя. Заносчивость, не­приветливость, нежелание слушать педагога, обвинения педагогов, обидчивость, вязкость — как примеры поведения родителей. Как не «заразиться» подобными эмоциями и распознавать защитные фор­мы поведения родителей.

5. Сложную проблему представляет отцовство. В большинстве се­мей отцы отстранены от воспитания детей или самоустраняются. Часто у отца нет навыка налаживания контакта с ребенком (его собственный отец с ним в детстве не играл). Особенности воспита­ния в семье детей с проблемами развития. Привлечение отцов к семейному воспитанию. Семья как система. Взаимозависимость ро­дительских и детских проблем.

Как помочь ребенку избавиться от страхов и обрести уверенность в себе

Беспокойство, тревога, страх — такие же неотъемлемые эмоци­ональные проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев. Некоторые страхи имеют временный характер, потому что обусловлены возрастом. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их проявления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это заслуживает специального внимания. Обычно это свидетельствует о каком-то неблагополу­чии, нервной ослабленности детей, неправильном поведении ро­дителей, незнании ими психических и возрастных особенностей ребенка, наличии у них самих страхов, конфликтных отношениях в семье.

В общем виде страх условно делится на ситуативный и лично­стный: ситуативный — возникает в необычной, шокирующей об­становке; обусловленный личностно — предопределен характером человека. Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто дополняют друг друга.

Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хро­нический. Наличие устойчивых страхов говорит о неспособности справиться со своими чувствами, контролировать их, когда пуга­ются, вместо того чтобы действовать, и не могут остановить «раз­гулявшиеся» чувства. При длительно действующем страхе, искажа­ющем эмоционально-волевую сферу и мышление, отношение ок­ружающих воспринимается все более неадекватным образом. Это уже мнительность. Психические изменения под влиянием страха приводят к развитию труднопереносимой социально-психологи­ческой изоляции.

Однако следует иметь в виду, что большинство детей проходят в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чув­ствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер:

♦ от 1 до 3 лет — главным персонажем страшных сновидений чаще оказывается Волк;

♦ от 3 до 5 лет — возраст эмоционального наполнения «Я» ре­бенка. Часто встречается триада страхов: одиночества, темно­ты и замкнутого пространства. После трех и особенно четырех лет к Волку и Бабе Яге присоединяются Кощей Бессмертный и Бармалей с общими у них чертами: черствостью, злом, коварством. Воплощая собой наказание, сказочные персонажи появляются в воображении детей, боящихся быть наказанны­ми. Значительно меньше страхов у детей, имеющих возмож­ность общения со сверстниками;

♦ от 5 до 7 лет — интенсивно развиваются абстрактное мышле­ние, способность к обобщениям, осознание категории време­ни и пространства, поиск ответов на вопросы: откуда все взялось, зачем живут люди? Формируются опыт межличност­ных отношений, система ценностей, чувство родства, дома. Типичны для этого возраста страхи перед чертями как нару­шителями социальных правил и устоев, а заодно и как пред­ставителями потустороннего мира. Этим страхам больше под­вержены послушные дети. Ведущим страхом старшего дош­кольного возраста является страх смерти.

Прежде чем начать помогать детям в преодолении страхов, необ­ходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены (в литературе выделено 29 видов страха). Страхи, проявляющиеся в поведении ребенка, отражают далеко не полную картину его внут­ренних, часто неотделимых от опасений, страхов.

Наиболее адекватный путь — отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. Нужно и самим родителям самокритично задать себе вопросы: какие страхи у нас самих были в детстве и чего мы боимся сейчас? Общие страхи должны устраняться общими усилиями, совместными мероп­риятиями, той же игрой, преодолевающей страх. Более действенным будет воздействие на причину страха, порождающие его условия и обстоятельства. Решиться помочь детям полностью избавиться от стра­ха — это значит принять активное участие в их жизни. Но активность не означает постоянную возможность вмешиваться в личную жизнь детей. Главный фактор, препятствующий избавлению детей от стра­хов, — неблагополучное нервно-психическое состояние самих родите­лей и конфликты в семье. В этом случае необходима предварительная помощь всей семье в целом, только после этого имеет смысл проведе­ние методик преодоления страхов детьми.

С помощью рисования удается устранить страхи, порожденные воображением ребенка, а также страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и ос­тавивших не очень выраженный к настоящему времени эмоцио­нальный след в памяти ребенка. При использовании игры для пре­одоления страха психотерапевтический механизм заключается в пе­ремене ролей, когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом.

Родители и педагогический коллектив. Методология взаимодействия

1. В системе социальных отношений взаимодействие является коммуникацией.

2. Условно можно выделить два типа знаний: о существовании чего-либо и о смысле этого существующего. Психологически чело­век не может выжить в мире, который он себе не в состоянии объяснить и который не имеет для него смысла. Реальность вокруг нас — это наш субъективный опыт существования; это то, что мы сами строим из того, что, по всей вероятности, понимаем или ду­маем, что знаем (например, один педагог убежден, что родители заинтересованы в своих детях — это убеждение будет реальностью его существования, он свои поступки и отношения, т.е. коммуни­кацию, будет выстраивать с учетом этой реальности). Поэтому в коммуникации так много барьеров — смысловых и других, и она так часто бывает проблемной, конфликтной.

3. Мы знаем о существовании роли педагога, родителя, взрос­лого. Причем у каждой роли может быть своя реальность, так каж­дый из участников коммуникации, например педагог — родитель, будет прав, но по-своему.

4. Родители — это прежде всего взрослые, чувствующие себя компетентными в воспитании своего ребенка (вспомните, как на детских площадках «вспыхивает» мама, если чужие люди делают замечания (даже справедливые) ее ребенку. Нередко можно услы­шать довольно агрессивную ответную реакцию на такие замечания). При наличии у родителя проблемного, особенного ребенка такая позиция может стать защитной на бессознательном уровне, и тогда позиция воспитателя детского сада «Мы вас научим» оказывается неэффективной, встречая закономерное сопротивление со стороны родителя.

5. Специалисты — это тоже взрослые, они также нуждаются в понимании, уважении к своей работе. Очевидно, что без удачного общения и взаимодействия с семьей ребенка хорошие результаты почти недостижимы.

6. Технологии коммуникации. Важно понимать, что любой ро­дитель, даже самый неумелый, с точки зрения педагогики, своему ребенку желает добра. Эту же цель преследуют и педагоги. Родитель унижает, не удовлетворяет потребности ребенка, бьет его, потому что только так умеет общаться с ним и делает все с убеждением, что это на пользу ребенку (субъективная реальность). Кроме того, родители могут просто не знать, что им не хватает специальных знаний. Родителям может не хватать педагогической выдержки и времени. Ситуация общения педагога с родителем является для пос­леднего во многом обучающей (средством обучения при этом явля­ется то, как говорит специалист, о чем сообщает, какой мимикой, жестами, интонациями сопровождается сообщение, о чем это сооб­щение и пр.).

7. Необходимые навыки: умение слушать (слушать с желани­ем понять ту самую субъективную реальность собеседника); по­нимание невербального языка сообщения и адекватное его при­менение (жесты, мимика, интонации не должны противоречить содержанию беседы); овладение навыками передачи и приема об­ратной связи (прямое обращение к партнеру с просьбой выска­зать его мнение относительно ваших действий). Навык выраже­ния неодобрения (негативная обратная связь): прямое выражение недовольства или неодобрения действий человека может вклю­чать предположение о том, как эти действия улучшить, то есть какие действия были бы вами одобрены. Общение с рассержен­ным взрослым:

♦ показать собеседнику свое уважение к нему, отметив вслух факт существования раздражения, гнева («Я вижу, вы раз­гневаны»), и дать ему возможность выговориться;

♦ настойчиво обозначить границы, установить их («Я вижу, вы сердиты, однако я выслушаю вас, но слушать брань, оскорб­ления я не готова и не стану»);

♦ исходя из ситуации сделать необходимое, зависящее от вас решение, в том числе предложить партнеру по общению та­кие действия, которые помогли бы ему справиться с соб­ственным состоянием (предложить сесть, выпить воды и т.п.);

♦ избегать скоропалительных выводов, типа «вечно у вас так», «все время вы так» и т.п.;

♦ встретиться с родителем, который был в разгневанном состо­янии на следующий день после общения с ним, ведь боль­шинство из нас нуждается в подтверждении, что отношения восстановлены или не пострадали.

8. Профессиональное поведение педагога есть отражение его нрав­ственной личностной и педагогической идеологии (субъективная ре­альность). Неэффективное коммуникативное поведение свидетель-

ствует и о проблемах педагога, возможно об «эмоциональном выго­рании», усталости, истощении, о профессиональной деформации личности. Грамотное общение — залог хорошего психического само­чувствия педагога и его профессионального долголетия.

Наталья Павлова
Семья ребёнка с отклонениями в развитии

Семья ребенка с отклонениями в развитии.

Любое нарушение или отклонение поведения члена семьи, ведет к изменению ее структуры и всех внутрисемейных взаимоотношений. Семьи детей с ограниченными возможностями также имеют другую жизненную перспективу, они по – другому проходят стадии жизненного цикла семьи – некоторые стадии могут быть удлинены, сокращены или никогда не наступят, происходит изменение ожиданий на будущее. Еще одной распространенной трудностью в семье с особым ребенком является возникающее напряжение между супругами, которое часто приводит к распаду семьи.

Н. В. Лукьяненко указывает, что у родителей детей, имеющих особенности в развитии, в большей степени обнаруживается рассогласование между идеальным образом родителя, как принимающего и любящего и реальными чувствами к ребенку. Родители, особенно матери, в таких семьях в большей мере сосредоточены на себе как на родителе, чем на ребенке и взаимодействии с ним. Переживание себя как недостаточно хорошего родителя приводит к развитию сильнейшего чувства вины, сказывающегося как на родителе, так и на ребенке.

Специфические функции семей, имеющих детей с нарушениями в развитии:

1. Реабилитационно-восстановительная функция является одной из основных специфических функций семьи ребенка с отклонениями в развитии. Родители активно участвуют в процессе реабилитации своего ребенка. Они обращаются к специалистам и руководствуются их рекомендациями с целью оптимизации физического и психического состояния ребенка. Родители используют любую возможность для восстановления соматического здоровья ребенка.

2. Функция эмоционального принятия. Каким бы не был ребенок, он принимается близкими. «Он наш, и мы его любим», – говорят родители. Ребенок полностью включается в жизнь семьи. Семьи, в которых внутрисемейная атмосфера наполнена любовью и уважением к каждому члену семьи. В таких семьях у детей легче и быстрее формируются эмоциональная стабильность, учебные навыки и знания, личностная зрелость, устойчивость к любым жизненным невзгодам.

3. Коррекционно-образовательная функция. Любовь к ребенку обязательно формирует у родителей мотивацию к его обучению. Родители ребенка участвуют в процессе его развития, обращаются к специалистам за помощью и, следуя их рекомендациям, организуют для ребенка дома специальные условия. В семье создается коррекционно-образовательная среда. Процесс образования любого ребенка, а ребенка с отклонениями в развитии особенно, не может ограничиваться лишь помощью специалистов коррекционного образовательного учреждения (детского сада или школы). Участие родителей в этом процессе обязательно, оно просто необходимо еще и потому, что этот процесс позволяет преодолевать не только проблемы ребенка, но и внутренние психологические трудности родителей.

4. Приспособительно – адаптирующая функция. Родители участвуют в процессе адаптации ребенка к жизни. Одновременно они адаптируют и окружающую среду к возможностям ребенка. С этой целью они используют уже имеющиеся или создают самостоятельно новые приспособительные устройства. Родительская любовь и чуткость позволяют приспособить ребенка и перевести его на более высокую ступень самостоятельности в самых сложных случаях.

5. Социализирующая функция. Известно, что процесс психологического взросления ребенка с отклонениями в развитии протекает с большими трудностями, в замедленном темпе, поэтапно. Первой ступенью вхождения ребенка с отклонениями в социальную среду является его адаптация в семье. Роль родителей в этом процессе является первостепенной. Как показывает практика, степень социализации ребенка зависит не только от его психофизических возможностей, но и от выбора родителями адекватной модели воспитания. Ребенок с отклонениями в развитии должен быть соориентирован родителями на активные взаимоотношения с окружающим социумом, должен стремиться к познанию мира, к контактам со сверстниками, овладению знаниями и доступной профессией.

6. Профессионально-трудовая функция. Родители ребенка участвуют в формировании у него трудовых навыков. Все начинается с элементарных требований, предъявляемых к ребенку в раннем детстве: санитарно-гигиенических, уборки игрушек, учебных принадлежностей, своих вещей, уборки в квартире и т. д. Именно такое приучение ребенка к труду формирует у него мотивацию к труду, потребность в участии в общественно-полезной деятельности.

7. Функция личностно-ориентированного подхода. Воспитывая ребенка, родители видят в нем то, что отличает его от других детей: индивидуальность, самобытность, способности, потребности. Дети с отклонениями в развитии не лишены таланта. Об этом свидетельствуют многочисленные конкурсы, которые проводятся в системе специального образования. Помощь взрослого заключается в определении, развитии и поддержке способностей ребенка с отклонениями в развитии. Именно личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка позволяет родителям выявить его способности.

8. Рекреационная функция. Совместный отдых всей семьей, проведение досуга вместе с друзьями ребенка, в театре, на выставке или в кино на виду у всех – это форма достижения полной свободы от предубеждений в отношении возможностей инвалидов. Такие контакты очень полезны ребенку. Они повышают жизненный тонус, помогают раскрыть его способности.

Следует отметить, что перечисленные функции родителей нередко искажаются.

Аномалии в воспитании детей встречаются и в обычных семьях. Причиной этого часто являются систематическое нарушение супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии требует от родителей особых усилий, терпения и любви.

Классификации стилей семейного воспитания. Детско-родительские взаимоотношения в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

По принятию той или иной роли родителями по отношению к детям, можно выделить на четыре группы стилей воспитания:

Первая группа – родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания – гиперопека, когда ребенок является центром всей жизнедеятельности семьи, в связи с чем коммуникативные связи с окружением деформированы. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряженности. В качестве главной причины нарушений семейного микроклимата в этих семьях можно назвать систематические супружеские конфликты.

Такой стиль семейного воспитания оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, что проявляется в эгоцентризме, повышенной зависимости, отсутствии активности, снижении самооценки ребенка.

Вторая группа семей характеризуется стилем холодного общения – гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребенком, проекцией на ребенка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка.

Подобный стиль общения в семье ведет к формированию в личности ребенка эмоциональной неустойчивости, высокой тревожности, нервно-психической напряженности, порождает комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, неуверенность в своих силах.

Третью группу семей характеризует стиль сотрудничества – конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребенка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребенка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объема помощи, развитии самостоятельности ребенка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

В этих семьях отмечаются устойчивый познавательный интерес родителей к организации социально-педагогического процесса, ежедневные содружество и диалог в выборе целей и программ совместной с ребенком деятельности, поощрение детской самостоятельности, постоянная поддержка и сочувствие при неудачах. Родители этой группы обладают наиболее высоким образовательным уровнем по сравнению с представителями других групп, имеют опыт переживания стрессогенных ситуаций. Такой стиль семейного воспитания способствует развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности в себе, потребности в активном установлении межличностных отношений как в семье, так и вне дома.

Четвертая группа семей имеет репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребенка, в постоянном ограничении его прав, в жестких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.

При таком стиле воспитания у детей отмечаются аффективно – агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость. Это в еще большей степени осложняет их физическое и психическое состояние.

Таким образом, семья – особая социальная группа. Её члены не равны между собой по значимости и обязанностям. Они выполняют определённые роли по отношению друг к другу. В семьях с дошкольниками с отклонениями в развитии роли изменены. Интересы семьи сосредоточены на ребенке. Мать, занятая его воспитанием, зачастую становится формальным лидером. В то же время сам особый ребёнок обладает значительно меньшей свободой и социальной значимостью, чем обычные дети.

Следует отметить, что дети, у которых возможности контактов затруднены в результате нарушений нервной системы или моторики, значительно меньше контактируют не только с посторонними сверстниками, но и с близкими по возрасту своими родственниками, поскольку такие контакты лежат вне сферы интересов и притязаний обычных детей.

Таким образом, в результате исследования, можно сделать вывод, что:

– уровень личностной самооценки дошкольника, имеющего отклонения в развитии, повысится, если его взаимоотношения с родителями будут построены согласно компенсирующей модели воспитания (стиль сотрудничества);

– отношения дошкольника, имеющего отклонения в развитии, с родителями будут способствовать его совершенствованию, если: родители примут проблему дошкольника, построят модель семейных взаимоотношений с дошкольником, основанную на компенсирующем воспитании.

Благоприятная психологическая атмосфера в семье, психолого-педагогическая грамотность родителей влияет на нравственное поведение, формирование поведенческой компетентности дошкольника, имеющего отклонения в развитии.