Воспитание обучение и активность как факторы психического развития ребенка

И.Н.Пронина

педагог-психолог

МБОУ СОШ № 7

г. Минеральные Воды

       Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием.

        В настоящее время создана предпосылка для углубленного рассмотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли), и вместе с тем позволит создать условия, необходимая для преодоления нередко встречающихся у школьников тех или иных задержек в развитии психических функций.

      В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс, пленяющий собственные внутренние закономерности, этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже замедляя его).

    Так, согласно теории Ж. Пиаже, психическое развитие рассматривается как независимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей.

     Действие источников такого развития и во времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями. Ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

      В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием.

    По ироническому замечанию Л.С. Выгожского, такое воспитание и обучение «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оценка такого истолкования проблемы дана также советскими педагогами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий, развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы.

      «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого значения не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление».

       «Новейшая» позиция Ж. Пиаже  выступает как развернутое теоретико – психологическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско – американском образовании. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование «доступности обучения» Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т.е. говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному моменту уже развит соответствующий уровень мышления.

     Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограниченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория как бы освещала своим авторитетом многие практические действия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, например, в школах США и Англии, опирается на представление о некотором неизменном и даже последуемом коэффициенте интеллектуальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глубокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.

      В нашей стране была создана исторически новая система воспитания и обучения детей. Уже в 20-30 г.г. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением, которое соответствовали практической реализации этой новой системы и  перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20 – 70 г.г. П.П. Блонский, Л.С. Вагожский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др. Основой жизни этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредовано его воспитание и обучением.

        Л.С. Вагожский писал: «Педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» Им было введено в психологическую науку понятие «зона ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей .

     Общий смысл понятия «зона» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно.

        Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С. Вагожскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент, а в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

      В настоящее время все более подтверждается существенный характер положительного влияния обучения и воспитания на психическое развитие школьников с одной стороны, и с другой стороны продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так или иначе на принцип доступности. Признается наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «Между обучением и развитием существует взаимная связь. Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия».

        Проблема развивающего обучения и воспитания тесно связана с логико – психологическим обоснованием построения школьных учебных предметов. Содержание учебных предметов и способы его развертывания в учебно – воспитательном процессе существенно определяют тип сознания и мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому вопросы построения учебных предметов имеют не узкое, дидактико – методическое, а более общее значение с точки зрения особенностей психического развития школьников.

    Как считает В.В. Давыдов, современное построение учебных предметов (во всяком случае, для начальной школы) должно проектировать формирование у школьников более высокого уровня сознания и мышления, чем тот, на которой ориентируется принятая пока организация учебно-воспитательного процесса в школе. Содержание же и методы принятого начального обучения ориентированы по преимуществу на формирование у младших школьников основ эмпирического сознания и мышления, т.е. основанных на опыте. Считается, что это важный, но в настоящее время не самый эффективный путь психического развития детей.

          Дело в том, что в современном среднем образовании фактически уже происходит неуклонное повышение удельного веса теоретических знаний. Их усвоение, конечно, способствует формированию теоретического сознания и мышления школьников. Но правильная реализация этой важной тенденции предполагает, в частности, специальное изучение комплекса логико – психологических вопросов, касающихся природы эмпирического и теоретического знания, соотношения таких сторон познавательной деятельности человека, как чувственное и рациональное, образное и отвлеченное, конкретное и абстрактное. Внутренней основой, объединяющей эти стороны познания, являются процессы обобщения и тесно связанные с ними пути образования понятий как основной формы мыслительной деятельности человека.

       С теорией  эмпирического мышления на протяжении ряда лет была связана методика нашего начального обучения, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности основ теоретического мышления. В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х годах, были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т.е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно – наглядную призму своего опыта».

        Начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Так, типичным являлось следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия».

       Для использования возможностей наглядно – образного мышления младших школьников и для его совершенствования адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности  «Наглядность облегчает ребенку понимание нового … потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно». П.П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика – о наглядности в обучении маленьких школьников. «Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия- наблюдения.

       При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Л.В. Заиков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков  в начальных классах не сопровождается существенными  успехами  в развитии учащихся»

      В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить  его  роль в психическом развитии детей. Эта цель в последующем  достигалась в частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками способствовало формированию у них умения учиться.

      Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого – педагогической науки.

     В этих исследованиях были затронуты существенные  вопросы, относящиеся к анализу психолого – педагогической сущности учебной деятельности, проблемы развивающего начального обучения.

      Так, М.Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать увоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результатах самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи, а решать несложные познавательные задачи способен даже ученик  1 класса. Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления.

    Указывая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения  ими познавательных задач, М.Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможности  эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит путь их, открытия. При этом учитель демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»

    Советские дидакты при анализе социального опыта,  который школа передает подрастающему поколению, выделили в нем среди других общих элементов, опыт «творческой»  поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом «творчеству» надо учить с самого раннего возраста.

        В школе, в том числе естественно и в начальной, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание;  повышать идейно – теоретический уровень учебно – воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т.д.

       И наконец, как показывает опыт исследовательской работы, учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений.