Воображение ребенка природа и развитие

воображение дошкольный творческий психокоррекция

Реализм воображения

Воображение принадлежит к числу главных психических новообразований дошкольного детства. Как показывают исследования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной и музыкально-исполнительной деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое. [7]

Что же такое воображение? Свободный, необузданный, неподконтрольный логике полет фантазии, выдумывание того, чего в действительности не бывает, пренебрежение реальностью… Чем дальше от реальности, тем продуктивнее воображение. Такова позиция здравого смысла. Впрочем, долгое время ее придерживалось и большинство исследователей-психологов.

Эта позиция может показаться еще более аргументированной, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Она полностью согласуется с представлениями о нем как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология (и педагогика) традиционно отказывала детскому воображению в какой-либо внутренней, существенной связи с реальностью. Конечно, никто не отрицал того очевидного факта, что оно черпает свой материал из внешнего мира. Но тем и ограничивались.

Так возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающий ее символ. Поэтому и собственной стихией детского воображения обычно называли “мнимое”, “условное”. В то же время “реальное”, “действительное” идентифицировалось с тем, что непосредственно “бросается в глаза” и подлежит простому считыванию, “отражению”, а вовсе не “воображению”. [7]

Но в науке существует и другая позиция. Ее отстаивал выдающийся отечественный философ Э.В. Ильенков [5, 6]. Он был страстным противником сведения воображения к безудержному абсурдному фантазированию и самоцельному оригинальничанию. По Ильенкову, подлинное воображение всегда реалистично. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях возможно, но пока не стало содержанием рационального знания. Этим “нечто” может быть слабо выраженная тенденция, нюанс, “намек”, даже “отклонение от правила”, которому большинство людей не придает никакого значения. Воображение способно “угадать” во всем этом существенную закономерность, всеобщую норму вещей, коей очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем. Всемирная история познания буквально соткана из подобных “догадок”. (Согласно Ильенкову, любое всеобщее вначале возникает как “аномалия”, затем приобретающая статус закона [6]. С такими “аномалиями” и имеет дело воображение).

Воображая, человек “сходу” проникает в суть предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном образе. Мысль, которой только предстоит родиться, но которая уже предчувствуется. Воображение и есть предчувствие мысли в образно-смысловой форме. По словам Гегеля, воображая, мыслящий дух “отождествляет свои всеобщие представления с тем, что есть особенного в образе и тем самым дает им образное наличное бытие” [4, стр.228].

Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульсами сила воображения уверенно инвертирует всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но последующий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность инверсии.

В этом же – специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но “наивное” и “неправильное” – совсем не одно и то же. Ребенок видит окружающее, руководствуясь прежде всего смысловыми установками. Там, где у него исчерпывается запас таких установок, он самостоятельно порождает новые. Это находит свои проявления, например, в спонтанных вопросах и рассуждениях детей относительно таких универсальных категорий, как жизнь и смерть, идеальное и реальное, добро и зло и т.д., в создании воображаемых миров – “паракосмов” [1, стр. 187-188]. Это не означает, что ребенок воспринимает действительность не в геометрических, а в смысловых координатах и пропорциях в отличие от видимого. Такое противопоставление вообще было бы некорректным.

Геометрические формы и отношения внешнего мира ребенок всегда рассматривает сквозь призму той системы общественных значений предметов, которую он уже освоил.

Без воображения вообще не представима та картина действительности, которую продуцирует детское сознание. Детям не без оснований издавна приписывают дар видеть то, чего не замечают другие люди. Каждый из взрослых порой ловил себя на том, что в детстве отдельные предметы приобретали в его глазах гиперболизированные очертания. Это не иллюзия, а следствие активной работы воображения, которое фиксировало для субъекта смыслообразующую функцию этих предметов по отношению к тем или иным значимым ситуациям его жизни.

В онтогенезе наблюдается постоянная смена векторов движения от значения к смыслу и от смысла к значению. Во многих случаях движение по второму вектору направляется силой детского воображения. Вектор движения от смысла к значению превалирует, например, в младенчестве, в условиях непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым. Для младенца общественный образец поначалу слит с индивидуальным образом действий родного, близкого взрослого – образом, который определяет смысловую доминанту активности ребенка. Образ и образец представляют собой относительно диффузную целостность. Практическое абстрагирование образца осуществляется по мере перевода общения взрослого и младенца в русло делового сотрудничества во второй половине младенчества. Однако его внутренним условием является смысловая (довербальная) инициация общения со взрослым – это и есть генетически исходный тип креативной активности ребенка [7], и уже в нем следует видеть ростки продуктивного воображения.

Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать у младенца интенцию на игрушку. Ребенок же через этот предмет “привязывает” взрослого к себе – превращает игрушку в повод, посредника дальнейшего, отсроченного во времени общения со взрослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, силой “воображения” полагая предмет в качестве его значимой константы.

Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения со взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая теряет свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения [7]. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка ко взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним и приход Нового года, – для этого нужна фантазия.

Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно-технические параметры. Креативная активность младенца принимает вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной и претворяемой взрослым “линии поведения” в отношении ребенка. В результате ребенок конструирует новую ситуацию, предполагающую особую норму действия в ней. По мере этого и социально узаконенный способ отношения к предмету осваивается ребенком в своей специфически человеческой – целостной форме (по принципу “целое раньше частей”).

Дальнейшая дифференциация образа и образца действий обязана развитию предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте. Но и в этом возрасте, как и в последующих, освоение общественных образцов разворачивается в логике “осмысливания – воображения” [7].

Ребенок интегрируется в культурное целое творчески, и это – совершенно особая форма творчества [7]. Отсюда однако не вытекает, что он своевольно перекраивает содержание культуры по собственным субъективным меркам, наделяя вещи тем, что им не свойственно. Культура – не аморфная и податливая глина или пластилин. Ребенок застает ее уже обремененной исторической традицией, импульсами действий предшественников и современников.

Для того, чтобы постичь реальную сущность предмета, ребенок должен его вообразить, взглянуть на него с нетрафаретной, а подчас и парадоксальной точки зрения. И в этом – парадокс самого реалистического взгляда на мир. Яркий пример – детские словотворческие опыты, свободная экспериментатика с материальным телом (звуковой оболочкой) слова, – все эти “починщики”, “плавальщики”, “пескаваторы”, “котихи”… Без них грамматика родного языка не может быть твердо усвоена[7].

Перед ребенком – субъектом культуроосвоения встает непростая задача: нисколько не разрушая нормативного, закрепленного общественной практикой значения предмета, он вместе с тем должен выйти за рамки этого значения. Мало того: путь выхода за эти рамки он должен найти внутри этих рамок. Эту парадоксальную задачу и призвано решать в различных видах деятельности ребенка его творческое воображение.

Силой воображения ребенок выделяет те свойства, которые, будучи латентными, все же являются специфичными для данного объекта, наиболее адекватно отражают его общую, целостную природу. Эти свойства могут или сформироваться в процессе развития объекта или не возникнуть вовсе, так и не претворившись в действительность, оставшись в сфере возможного [7].

Смысловой реализм воображения – свойство общечеловеческое, и потому по его меркам можно оценивать продукты творчества как взрослых, так и детей. Если ребенок нарисовал странное существо с головой льва, шеей журавля и ластами тюленя, это, конечно, может быть простой комбинацией разнородных элементов, извлеченных им из личного опыта. Но, чтобы оценить изображенное, нужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа. Этот образ может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что “лев”, “журавль” и “тюлень” будут осмысленно скреплены ребенком узами необходимой связи. Допустим, это животное – журавль, летом живущий на берегу Ледовитого океана и питающийся там рыбой, а на зимовку перелетающий в далекую Африку, где ему приходится сражаться с тиграми.

В реалистическом воображении нет ни грана плоского отражательства, свойственного “штампованным” решениям. Во-первых, схватывание “целого раньше частей” предполагает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразование первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став “точкой приложения” силы воображения, может изменить исходный образ целого. Во вторых, раскрыть потенциал вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, – сложная, противоречивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.