Внутренняя позиция ребенка и ее роль в развитии психики

Само понятие “внутренняя позиция школьника” было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия[1]. Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности[2]. А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым.

“Внутренняя позиция школьника” многими исследователями определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Оно входит в характеристики готовности ребенка к школе[3], что выражается в форме осознанного желания принять новую социальную роль школьника, полноценный интерес к общению с другими взрослыми, устойчивые познавательные потребности, готовность содержательно общаться со сверстниками. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре.

Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика).

Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна[4]. Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка.

Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована[5]. А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. То, что многие дети сегодня приходят в школу, уже умея писать, читать, считать, отнюдь не всегда позитивно отражается на дальнейшей учебе. Для готовности к школе большее значение имеет познавательная и учебная мотивация и собственно сформированная внутренняя позиция школьника.

В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика[6]. В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек теми развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от 5 до 7 лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.

М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию[7]. Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа “Я” у современных детей становится более продолжительным.

Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

По современным исследованиям[8] городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. Хотя ассоциации со школой связаны скорее с конкретной атрибутикой – ручки, портфели, учебники, парты и т.д., которые выступают скорее как игровые аксессуары. Более сложные элементы уклада школьной жизни (формы обучения, система поощрений и наказаний, особенности общения со сверстниками и учителем, правила школьной жизни, форма и содержание уроков) детьми 5 лет еще не осознаются. К 6 годам у детей обычно укрепляется положительное отношение к школе, зачастую сопровождаясь конкретизацией представлений об укладе школьной жизни. В первую очередь это выражается в осознании и принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий дома. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. При этом в норме приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, а в учебе есть другие смыслы, которые постепенно осваиваются учеником (занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний).

Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму “позиционного самоопределения” и становления самооценки. Термин “позиционное самоопределение”[9] ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между “Я – реальный” и “Я – идеальный”, установления между ними определенной системы отношений.

В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой[10]. Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.

В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы[11]. От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.

Соединение рационального и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте приводит к постепенному расхождению “Я – реального” и “Я – идеального” и связано с постепенным становлением такого субъективного оценочного компонента, как самоуважение. Младший школьник постепенно отходит от “черно-белого” представления о самооценке в логике “хороший – плохой”. Ребенок постепенно, совсем не просто обретает понимание, что есть различия в том, чтобы быть “просто хорошим” и “хорошим учеником”, “просто хорошим” и “умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д.”[12]. Именно в младшем школьном возрасте в норме должно происходить осознание такого различия. При этом реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с социальным нормативом и представлениями о том, каким бы он хотел быть.

Источник

Особенности формирования внутренней позиции школьника

у современных детей.

За последнее время произошли существенные изменения в образовании: снизился порог начала обучения, выросли требования школы к предметной подготовке первоклассников, появилось множество программ подготовки к школе, альтернативных школьной, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых. Современные дети изучают иностранный язык за счет времени игры, так необходимой в этом возрасте. Произошло «размывание» границ между дошкольным и младшим школьным возрастами. У многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации, формирование внутренней позиции школьника происходит с трудностями и временными задержками.

Понятие внутренней позиции школьника было введено в начале 50-х годов XX века Л.И. Божович. Внутренняя позиция школьника – субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период. Заявление первоклассника «Я – первоклассник, я – уже школьник!» говорит о развитии самосознания. Желание ходить в школу, получать новые знания – новые потребности. Ребенок переживает новый статус, что, в свою очередь, рождает новые чувства и эмоции. Возникают новые формы поведения, соответствующие роли ученика. Внутренняя позиция школьника – центральное новообразование семи лет.

В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Это происходит в игровой деятельности, где ребенок примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. В этой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, познавательная и личностная формы общения со взрослыми, развитие воображения. Происходит развитие интеллектуальной сферы, формируется внутренняя позиция школьника. Внутренняя позиция школьника необходима для принятия и выполнения ребенком учебных задач, построения новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе как активному и ответственному члену общества. По мнению Т.А. Нежновой, структура внутренней позиции школьника включает следующие компоненты: общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам. Основное направление становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам состоит в постепенном переходе от ориентации на внешнюю, формальную сторону школьной жизни, через осознание социальной значимости учения к интересу к содержательному, собственно учебному ее компоненту (Т.А. Нежнова).

Внутренняя позиция школьника тесно связана с мотивами учения, среди которых выделяются познавательный и социальный мотив, которые рассматриваются как основное содержание внутренней позиции школьника. Также из-за высокой значимости для детей младшего школьного возраста часто рассматривается мотив получения высокой отметки. В исследованиях психологов была экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценки. Выявлено, что высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника. Таким образом, прослеживается связь между внутренней позицией школьника и сферой самосознания. Новое отношение к действительности отражается не только на мотивационной сфере и сфере самосознания. Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно рассматривать в двух аспектах: как осознанное отношение к школе и связанному с ней образу жизни и как личностное образование, включающее в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное отношение и новые формы поведения. Поэтому внутренняя позиция школьника понимается как личностная готовность к школе. Понятие «личностная готовность к школе» часто используется для обозначения внутренней позиции школьника в ее широком понимании.

Для исследования внутренней позиции школьника можно использовать следующие методики:

1. Беседа об отношении к школе и учению (Т.А. Нежнова). Беседа направлена на выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника по таким направлениям, как общее отношение к школе, предпочтение школьных видов деятельности дошкольным, принятие школьных норм, признание авторитета учителя.

2. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (Н.И. Гуткина). В этой беседе существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника и познавательную направленность. В нашем исследовании мы анализировали ответы детей только на вопросы первой группы.

3. Методика на определение общего эмоционального отношения к школе (М.Р. Гинзбург), которую мы использовали для уточнения аффективней составляющей внутренней позиции школьника.

4. Методика определения мотивов учения (М.Р. Гинзбург). Эта методика дает возможность определить наличие разных мотивов в структуре учебной деятельности: учебный (познавательный), социальный, внешний, игровой, позиционный, мотив получения отметки.

5. Методика «Сказка» (Н.И. Гуткина) на определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка, которая позволяет определить предпочтение познавательной или игровой деятельности в ситуации выбора деятельности.

6. Методика для определения особенностей становления раннего образа «Я» (Е.З. Васина). В раннем образе «Я» выделяется аффективный компонент (самооценка) и когнитивный (Я-концепция).

7. Методика «Ролевые оппозиции» (Т.В. Ермолова, Е.В. Панцырная), направленная на выявление особенностей социального поведения. С помощью данной методики выявляются особенности реального ролевого поведения в ситуации решения социальной задачи.

Наблюдая за современными старшими дошкольниками и первоклассниками, можно сделать выводы :

Дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика.
В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи, а компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания
В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым

для развития мотивов учения: у большинства девочек темп развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста.

Современные дети, поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 80-х гг. прошлого века: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6-7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности, у дошкольников – представлением о детском саде, как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа «Я» у современных детей становится более продолжительным.

Троянова А.Н.

Педагог-психолог Павловской гимназии.

Источник

Внутренняя позиция школьника

отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.

У ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Внутренняя позиция ребенка и ее роль в развитии психики

Читайте также

Позиция

Позиция

Позиция