Внутренние и внешние условия развития ребенка

Основные тенденции психического развития – внешние причины влияния – не напрямую и не напрямую детерминируют человека и его деятельность, а через ее внутренние условия, составляющие основы. Внутренние условия – это наследственные, генетические задатки, психические свойства человека, формирующиеся весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат получается в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним.

Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий. К первым относят условия природной и социальной среды, в которых человек проживает, учится, работает, реализует потенциальные возможности своего развития.

Развитие психики в конечном итоге обусловлен внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, ее психический склад. В этом смысле внешнее воздействие опосредуется преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивида, его личный опыт. Однако действие внешних условий на этот процесс всегда опосредована внутренними условиями (С. Л. Рубинштейн).

Внешние и внутренние условия не только противоположные, но и взаимосвязаны, переходят одни в другие. Так, происходит “интериоризация” практических, речевых действий, формируется способность оперировать объектами мысленно (то есть внешнее, объективное становится внутренним, субъективным). В то же время формируется способность выводить психические процессы наружу, обьектуваты их, “екстериоризуваты”.

В ходе развития меняется также соотношение внешних и внутренних условий, приобретая свой неповторимый обнаружения на каждой стадии этого процесса.

Человеческая психика развивается как система, которая сама себя совершенствует (И.П. Павлов). Постоянно нарушается и опять восстанавливается равновесие между организмом и средой, причем состояние равновесия ε временным, а процесс уравновешивания – постоянным. Противоречия, возникающие при этом, побуждают организм к активности, направленной на их преодоление, на восстановление равновесия.

“Снятие” одних противоречий приводит к появлению других, которые, в свою очередь, ведут к новым действиям, к дальнейшему совершенствованию деятельности личности.

Психика, сознание ребенка, таким образом, развивается вследствие его собственной деятельности по освоению объективной действительности, деятельности, опосредованная взаимоотношениями со взрослыми.

Рассматривая эту схему, отметим, что внешние противоречия, то есть противоречия между человеком и окружающей средой, сами по себе еще не является источником развития. Только тогда, когда они интериоризируются, становятся внутренними, порождают в самом человеке противоположные тенденции вступают в борьбу между собой, они становятся источником ее активности, направленной на преодоление внутренних противоречий путем выработки новых способов поведения (С. Костюк).

С особой настойчивостью С. Костюк подчеркивал, что психическое развитие не сводится “к простому накоплению учебных достижений”. Он “характеризуется качественными изменениями личности ребенка в целом, которые знаменуют собой ее прогрессирующее движение” от низших к высшим уровням структур психической деятельности. Что же касается количественных изменений психики, то они подготавливают качественные, но сами их не обеспечивают.

Движущие силы психического развития С. Костюк усматривал в характерных для субъекта внутренних противоречиях. К их числу он относил расхождение между возникшими у субъекта новыми потребностями и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения: несоответствие достигнутого субъектом уровня развития занимаемому им месту в системе общественных отношений, выполняемых им функций; противоречие между тенденциями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности, изменчивости, с другой.

Таким образом, как на основное противоречие, закономерно оказывается на всех возрастных этапах и по-новому определяет развитие личности на каждом из них, Г, С. Костюк указывает на различия между новыми потребностями, целями, стремлениями личности и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения, причем в социальных условиях процесс овладения последним основном отстает от развития первых.

Не менее важной является и то обстоятельство, что на ранних этапах развития указанная противоречие внутренних тенденций, происходящих в жизни человека, как правило, не осознается (С. Костюк). Только на более поздних этапах она становится предметом самоосознания, переживается как неудовлетворенность человека собой, как появление стремления к преодолению т.

Конкретизируя сказанное, остановимся на некоторых типичных проявлениях этой основного противоречия. Так, учебная деятельность систематически создает различия между новыми познавательными целями, задачами и уже освоенными учащимися способами действий, между новыми ситуациями и предыдущим опытом между освоенными уже обобщениями и новыми фактами и тому подобное. Эти противоречия разрешаются путем овладения новыми способами действий, более совершенными операциями, обобщенными приемами умственной деятельности.

Мотивационная сторона развития личности, как правило, опережает операционную и содержательную, побуждая к совершенствованию последних.

Существуют различия между желаемым, ожидаемым и имеющимся, настоящим. Противоречия возникают и между достигнутым уровнем развития человека и способом ее жизни, место в обществе. Выработка новых мотивов деятельности личности включает борьбу старого и нового, выработки способности подчинять непосредственные мотивы более отдаленным, опосредованным мотивам деятельности и тому подобное.

Становление отдельных сторон психики также порождает множество противоречий, в частности при переходе от перцептивного к умственному познания действительности, от низших до высших ступеней развития мышления и речи, от аналитического различия признаков объектов их синтетического отражение и.

Д.Б. Эльконин считал, что психическое развитие проходит в форме овладения ребенком деятельностями двух типов: такими, в рамках которых происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение целей, мотивов и норм отношений между людьми (непосредственно-эмоциональное общение младенца с Взрослым, ролевая игра дошкольников, интимно-личностное общение подростков), и теми, в которых осваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и эталоны выделение в предметах тех или иных сторон (манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младших школьников, учебно профессиональная деятельность старших школьников).

Несоответствие потребностно – мотивационной сферы ребенка, формируется через деятельности первого типа, и ее операционно-технических возможностей, которыми ребенок овладевает через деятельности второго типа и составляет определяющую движущую противоречие психического развития ребенка.

Усиление названной разногласия вызывает изменение ведущей деятельности, в которой прежде всего и формируются необходимые для ее преодоления психические новообразования.

А.Н. Леонтьев выделяет следующие признаки ведущей деятельности: возникают и дифференцируются новые виды деятельности, перестраиваются и формируются отдельные психические функции, определяются изменения личности.

Каждому периоду детства соответствует своя ведущая деятельность, а именно: непосредственно-эмоциональное общение со взрослым для младенцев, предметно манипулятивная деятельность в раннем возрасте, ролевая игра в дошкольный период, учебная деятельность для младших школьников, интимно-личностное общение для подростков, учебно-профессиональная деятельность для периода ранней юности (Д.Б. Эльконин).

Такое определение ведущих видов деятельности не является общепринятым. Например, Д. И. Фельдштейн считает, что ведущей деятельностью подросткового возраста является развернутая общественно – полезная деятельность во всех ее формах (трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная, учебная). М.С. Каган настаивает, что для периода ранней юности ведущей является ценностно – ориентационная деятельность сознания, поиск смысла жизни, самостоятельное определение всех моральных, политических и эстетических идеалов и тому подобное.

Л. Выготский отмечал, что, управляя формированием психики ребенка, взрослый должен принимать во внимание неравномерность этого процесса. В психическом развитии

человека психологи выделяют наиболее благоприятные, оптимальные – сензитивные сроки для формирования определенных видов психической деятельности. Например, на втором и третьем году жизни человек легко и быстро овладевает языком именно потому, что в этот период она сензитивного к лингвистическим явлений. Дети 5 лет имеют особую чувствительность к звуковой стороны речи и т. П.

Заметим, что во всех этих подходах к осмыслению проблемы психического развития указывается на различные противоречия, но все они, несомненно, является источником такого развития.