Влияние речи на развитие восприятия ребенка

Полюх Наталья
Консультация «Влияет ли речь на развитие ребенка как личности?»

Влияет ли речь на развитие ребенка как личности?

Все родители хотят вырастить своего ребенка активным, деятельным, гармонично развитым человеком, которому интересно жить, общаться с другими людьми и самому быть интересным для окружающих, быть личностью. Эта мечта вполне может сбыться, если у ребенка достаточно развита речь. Ведь что такое речь?

Речь – это специфическая человеческая форма деятельности, служащая общению между людьми. Она характеризуется процессами приема, переработки, хранения и передачи информации с помощью языка, который представляет собой дифференцированную систему кодов, обозначающую объекты и их отношения.

Известный психолог Л. С.Выгодский говорил: «Речьвыполняет в нашей жизни множество разнообразных функций: средство общения, передача накопленного человечеством опыта, регулятор поведения и деятельности человека. А качество речи является показателем уровня интеллектуального и эмоционального развития личности».

Давно доказано, что развитие ребенка во многом определяется социальной средой, в которой он воспитывается. Возрастные нормы речевого развития ребенка одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально – культурного уровня семьи, так как речь развивается в процессе общения и ее овладение происходит по-разному.

Мы взрослые должны всегда помнить, что чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем лучше его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, его поведение и возможности познания мира, следовательно, и его личность будет наиболее гармонично развита.

Одной из самых больших проблем в развитии личности является нарушение произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя речи, звуковой культуры речи, связной речи. Чтобы все эти речевые процессы качественно развивались, необходимы условия, в которых работа бы велась по всем направлениям речевого развития, так как ни одно из этих направлений не может быть реализовано изолированно друг от друга.

Известно, что самое незначительное расстройство речи может отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызвать психическое наслоение на специфические особенности в эмоционально – волевой сфере, способствовать развитию отрицательных качеств характера (нерешительность, негативизм, чувство неполноценности, что может отразиться на деятельности и поведении ребенка.

Плохо говорящие дети довольно быстро начинают понимать свой недостаток. Они становятся более замкнутыми, застенчивыми. В результате этого у детей начинают развиваться различные комплексы, появляется неуверенность в себе.

Кроме того, родителям необходимо учитывать, что плохая речь может сильно отразиться на грамотности, так как письменная речь формируется на основе устной. Постоянные неудачи школьника в учебе тоже способны вызвать и закрепить у него такие черты, как тревожность, замкнутость, сниженная самооценка. В некоторых же случаях, особенно при неправильном отношении к имеющимся у ребенка трудностям со стороны взрослых, у детей с нарушениями речи развиваются невротические, депрессивные состояния либо оппозиционное и агрессивное поведение.

Таким образом, речь непосредственно участвует в формировании личности, выступает не просто как усвоенное средство языкового общения, но и как средство регуляции поведения человека, его самоутверждения, актуализации своего «Я».

Что же посоветовать родителям, если ребенок затрудняется выразить свою мысль, если при необходимости говорить он краснеет и замыкается, если речь его косноязычна и ошибочна?

Первое. Ведите себя с ребенком так, чтобы ему было удобно узнавать все новые и новые вещи о том, что его окружает, о мире, в котором он живет, обо всем на свете. Помните, что лучше всего ребенок будет усваивать, понимать, запоминать то, что видел своими глазами.

Второе. Обеспечивайте ребенку возможность познавать. Постарайтесь, чтобы то, что ребенок увидел, он запомнил, отложил в памяти. Поэтому, не жалейте времени на совместную игру с ним. Хорошо, чтобы игра была не просто манипулированием с предметами, а неким действом с сюжетом. Во время таких игр как, «лечение» кукол на приеме у «врача», «продажу «овощей и фруктов в «магазине», «напоим» куклу чаем. Во время таких игр можно не только сообщать ребенку новые слова, но и приводить к тому, что группу предметов можно назвать одним словом. Это поможет ребенку усвоить понятие категории, обобщения.

Третье. Читайте хорошие детские книжки. Читая, понаблюдайте, насколько внимательно малыш вас слушает. Если на ходу чтения он задает вопросы, обязательно отвечайте, чтобы не оставалось непонятного, и ребенок усвоил сюжетную линию. Не грех и вам поинтересоваться пониманием читаемого, спросив малыша о чем-то из прочитанного. Очень полезно рассказывать ребенку сказки «с продолжением». Это тот вариант, когда каждая сказочная история представляет собой относительно законченный по сюжету эпизод, но в конце остается некий хвостик, указывающий на возможность развития событий. Итак, читаем, пересказываем, рассказываем. И, конечно, продолжаем копить слова.

Четвертое. Если ребенок задает вопросы, спокойно (без тоскливой гримасы, вздохов) отвечайте. Ведь ваши ответы содержат очень много информации, а значит и новых слов. Не забывайте разъяснять ребенку не только названия предметов, но и обозначения составных частей разных предметов. Например, у дома есть крыша, стены, дверь, окно, у дерева есть корень, ствол, ветки, листья и т. д. Обязательно предоставляйте малышу возможность сравнивать предметы, сопоставить их по величине, форме, цвету. Старайтесь не перегружать малыша информацией, иначе все может смешаться и ничего не запомнится, более того, может пропасть сам интерес к узнаванию нового.

Пятое. Помогите малышу поверить в свои силы, возможности. Повышайте самооценку ребенка, привлекая его к участию в беседе, при этом внимательно выслушивая его речь до конца.

Вы, родители, – естественные учителя своего ребенка, и от вас зависит чрезвычайно много. Этот труд, конечно, окажется вам под силу, ведь в ваших руках очень сильное воспитательное средство – любовь к своему ребенку.

Полюх Наталья Александровна

Учитель-логопед МБУ ЦППМСП –

г. Николаевска-на-Амуре, Хабаровского края

Как уже говорилось, речь способствует развитию восприятия дошкольников. С помощью слова ребенок открывает разнообразный мир красок, звуков, запахов и других ощущений. С помощью слова каждый предмет воспринимается в многообразии своих признаков. Сопоставляя и сравнивая воспринимаемые предметы по их признакам, дети сами обнаруживают различия и сходства между ними. Взрослый дает ребенку новые слова — определения этим обнаруженным качествам — и таким образом обеспечивает еще более тонкую операцию сравнения. Впоследствии ребенок, встретив новый оттенок цвета, спросит: «Это какой цвет?» или «Как называется этот запах?» — и если не получит ответа, то придумает название сам: «Это малинный запах» (от ягод лесной малины), «Это яблоко румяного цвета».

Словесное обобщение позволяет привлечь к анализу значения предмета всю систему сложных смысловых связей, отложившихся в языке, и выделить те стороны воспринимаемого предмета, которые ребенок не достаточно четко и точно воспринимал. А. А. Люблинская в своих экспериментах с детьми дошкольного возраста изучала, как вырабатывалась дифференцировка на тонкие, малозаметные зрительные признаки предмета. Выработка такой дифференцировки у детей протекала очень медленно и с большим трудом. Однако стоило лишь экспериментатору назвать нужные зрительные признаки предмета определенным словом, как выделение их оказывалось ребенку доступным[1].

Анна Александровна Люблинская (1903—1983) — советский психолог. Занималась исследованием следующих проблем: действие и его отношение к речи на разных этапах развития ребенка, развитие мышления, соотношение знаний и действий, роль речи в чувственном познании, в практике, в умственной деятельности.

Наиболее известные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959), «Детская психология» (1971).

Говоря о смысловой и структурной стороне речи младшего дошкольника 3—4 лет, А. М. Леушина подчеркивает доминирующую роль наглядного образа, который возникает в сознании ребенка во время самостоятельного рассказа или пересказа. Перед ребенком в этот момент возникает «картинка», и только при этом условии он в состоянии начать свой рассказ. Если у ребенка не будет возникать наглядного образа на предложенную тему, то задача рассказа для него становится непосильной. Все словесные представления ребенка осмысливаются им через его чувственный опыт и переводятся в зрительно-наглядный образ. В речи старших дошкольников 5—7 лет образы уже в значительной степени интеллектуализируются и фактор временной последовательности в изложении приобретает исключительную силу[2].

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства.

Восприятие пространства — способность человека воспринимать пространственные характеристики окружающего мира: величину и форму предметов, а также их взаимное расположение.

Джеймс Марк Болдуин (1861 — 1934) — американский психолог. Основатель психологии личности и социальной психологии в США. Основной задачей психологии считал исследование индивидуальных различий. Внес большой вклад в разработку проблем детской психологии, рассматривая развитие психики ребенка с позиций биогенетического закона.

Наиболее известные труды, опубликованные на русском языке: «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. Исследование по социальной психологии» (2011), «Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода» (2011).

Процесс овладения пространством совершается у ребенка в тесном единстве действия и познания. Ребенок в значительной степени познает пространство, по мере того как он им овладевает. Поэтому ряд исследователей (Дж. М. Болдуин, У. Штерн) различает у детей «пропространство», или «ротовое пространство» — «близкое» или «хватательное», и «далекое» пространство, которым ребенок овладевает и которое также постепенно становится близким, по мере того как ребенок научается самостоятельно передвигаться.

Далекое пространство сначала мало дифференцировано; оценка расстояния очень неточна. В психологии известны наблюдения В. Прейера за развитием психических процессов (в том числе и восприятия) у собственного сына. Прейер обратил внимание на то, что его маленький сын тянется за Луной, в надежде ее достать[3].

В XIX в. в работе под названием «Физиологическая оптика» физик, физиолог и психолог Г. Гельмгольц пишет: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни (гарнизонной церкви в Потсдаме) и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх». Эта оценка расстояния связана с оценкой размеров отдельных предметов. Для небольших расстояний и простых фигур (по данным Дж. Франка) константность величины имеется в основном уже к двум годам. Однако наблюдения Гельмгольца свидетельствуют о том, что она не сохраняется для больших расстояний. Развитие константности величины в восприятии ребенка продолжается еще и в дошкольном возрасте[4].

Правильная оценка размеров предмета при изменяющемся расстоянии связана с пониманием перспективного сокращения предметов. Восприятие перспективных изображений (требующее осознания перспективного изменения не только размеров, но и формы предметов) является наиболее сложным моментом пространственного изображения и развивается у детей позднее.

Если в 3—4 года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к 6—7 годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок 3—4 лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Это сложный психический процесс, обусловленный множеством факторов. В отличие от объективного (физического) времени, субъективное (психическое) время рассматривается как время психических процессов, время в восприятии, переживании и сознании человека.

Восприятие времени — это психофизиологический процесс, связанный с образным отражением таких характеристик и явлений окружающей действительности, как длительность, скорость протекания и последовательность.

Согласно данным как классических, так и современных психофизиологических исследований чувство времени может зависеть от функционирования определенных нейронных механизмов. Специфика и многообразие индивидуальных переживаний и восприятия времени формируется под воздействием различных социокультурных факторов.

П. Фресс и Ж. Пиаже считают, что одним из факторов, определяющих индивидуальные характеристики восприятия времени, является возраст. С возрастом развивается оценка длительности. Если в младшем дошкольном возрасте дети способны оценить промежуток времени лишь приблизительно (короткий он или длинный), то в старшем дошкольном возрасте они уже сравнивают промежутки по этому признаку («длиннее», «короче»). Е. Ю. Балашова и И. Ю. Вяхирева в своих исследованиях говорят о том, что оценить длительность интервала в единицах измерения детям удается лишь в 7—10 лет, и даже в этом возрастном диапазоне использование словесных обозначений единиц измерения времени не всегда является правильным[5].

В. П. Лисенкова и Н. Г. Шпагонова анализировали, как способность к точному, адекватному восприятию времени формируется в онтогенезе. Они выяснили, что «дети дошкольного возраста плохо соотносят или вообще не соотносят собственный отсчет с измерением реального времени и не воспринимают заданный эталон в его значении, так как это требует от них высокого уровня абстракции. К 9—10 годам происходит сближение по величине субъективного и заданного эталона: с поступлением в школу ребенок обучается счету, овладевает представлениями о конкретных временных отношениях и длительности».

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят нс со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры отсчета (минута, час, завтра, позавчера и т.п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день — «вчера».

Так, немецкий психолог У. Штерн запротоколировал, как начала воспринимать время его дочь. На четвертом году Тильда постоянно спрашивала: «“Сегодня — завтра? Теперь сегодня?” Если теперь — “сегодня”, то не исчезло ли со вчерашним днем вчерашнее “завтра”? Она еще не понимала, хотя начинала уже уяснять себе, что сегодняшнее “сегодня” и вчерашнее “завтра” — один и тот же день. В три-пять лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: “Когда мы пойдем домой, будет сегодня?” Но уже в возрасте пяти лет и одного месяца она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: “Сегодня мы хорошо готовим” и в пояснении к слову “сегодня” добавляет: “Сегодня, потому что, знаешь, это сегодня, но отец будет знать, что это было вчера”. Она уже понимает, что сегодняшнее “сегодня” и завтрашнее “вчера” — один и тот же день. Она начала овладевать относительностью временных понятий и сделала первый шаг на пути к разрешению большой проблемы, которая чревата еще серьезными трудностями. И в этом отношении, конечно, между детьми наблюдаются значительные различия»[6].

Уильям Штерн (1871 —1938) — немецкий психолог и философ, пионер дифференциальной психологии и психологии личности. Считается одним из основателей прикладной психологии, современной детской психологии и психологии развития. В труде «Монографии к душевному развитию ребенка» (1928—1931) проанализированы наблюдения Штерна и его жены Клары за собственными детьми — в свете уже существующих теорий о психическом развитии ребенка.

Наиболее значимые работы: «Дифференциальная психология» (1911), «Язык детей» (1907), «Личность и вещь» (1906—1924).

Особый вид восприятия у дошкольника представляет собой восприятие человека. Оно является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности — потребности в общении. При этом именно в процессе взаимодействия и общения со взрослыми восприятие человека развивается наиболее интенсивно.

Восприятие человека человеком — процесс психологического познания людьми друг друга в условия непосредственного общения.

Процесс общения со взрослым, вариативность его содержания дает возможность ребенку не только тоньше различать внешний облик людей, формирующих его окружение, но и воспринимать их разные аспекты, вычленять их существенные функции. Так, уже с 10—11 месяцев взрослый выступает для ребенка не только как человек, удовлетворяющий его органические потребности, но и в роли координатора знакомств с окружающей средой и взаимодействия с различными объектами этой среды, как руководитель ориентировки во внешнем мире. Весьма важно отметить, что этот ранний этап является периодом сензитивности для формирования и развития речи. Взрослый является для ребенка и носителем речевых форм общения. Усвоение речи оказывает большое влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека.

Общаясь с близкими взрослыми, а затем и с людьми из более широкого окружения, дети на протяжении дошкольного возраста учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним «читать» переживаемое человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления у маленьких детей сочувствия, страха, радости и иных переживаний в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им человека.

Понимать значения выразительного поведения других дети учатся постепенно. Т. А. Репина, исследовав восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка, раскрыла ряд особенностей отражения ими экспрессии. В качестве наглядного материала Репина предъявляла детям 3—7 лет репродукции картин эмоционального содержания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались главным образом мимикой и жестами изображенного человека. В других — кроме мимики и позы изображенного лица имело место более сложное выражение эмоции: раскрывались взаимоотношения персонажей друг с другом или их отношение к окружающим предметам. Репина установила, что легче всего дошкольниками воспринимается эмоциональное содержание, переданное на картине непосредственно в мимике изображенных персонажей. Восприятие же эмоционального переживания, выраженного в позе и жестах героя или через изображение взаимоотношений персонажей, представляет значительные трудности, особенно для детей младшего дошкольного возраста[7].

Воспринимая переживания персонажа, выраженные в мимике, дошкольники легче всего схватывают эмоцию радости и гнева. Выражение грусти, печали дошкольникам понять труднее. Установить характер эмоции, выраженной через взаимоотношения изображенных персонажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее сложной задачей. Здесь выявились три уровня восприятия:

• – не понимаются ни эмоция, выраженная в картине, ни сюжет;
• – правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет явно не понимается;
• – дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают ее эмоциональное содержание.

Третья ступень восприятия становится доминирующей только у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, Репина отметила, что особенности восприятия дошкольниками людей связана с выразительным поведением людей и оценкой переживаемых ими чувств.

О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в «дом», дочки- матери и т.п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за тем, как ребенок проигрывает роли взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие личностные черты, особенности других людей он воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше обращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид («Она всегда нарядная, красивая, светлая»), проявленное к ним отношение («Она меня кружит, обнимает»), информированность, умения взрослого («Когда что- нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»), нравственные качества («Она ласковая, веселая»).

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: «красивый», «хорошо рисует», «умеет читать», «интересно рассказывает сказки» и т.п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: «бьет», «плохо играет», «жадный» и т.п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики, и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представительниц своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к 6—7 годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает социальные эталоны, с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.