Влияние нарушения слуха на физическое развитие ребенка

Влияние нарушения слуха на физическое развитие ребенка thumbnail

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений. Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость. Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями (Коробейников Н.П., 2002).

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников:

· недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

· относительная замедленность овладения двигательными навыками;

· трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия;

· относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

· замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

· отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей (Коржова А.А., 1993).

Наиболее заметны недостатки моторного развития детей с нарушениями слуха в преддошкольном младшем дошкольном возрасте. Дети часто не владеют тем двигательным опытом, который есть к этому времени у слышащих детей: не умеют бегать, прыгать, лазать, производить простейшие движения по подражанию взрослым. Сформированные движения характеризуются некоторыми особенностями, которые проявляются в нарушении координации, ориентировки в пространстве, боязни высоты, замедленности и скованности движений. Наибольшее своеобразие в развитии двигательных качеств у дошкольников с нарушениями слуха отмечается в уровнях скоростных качеств и равновесия (Трофимова Т.В., 1979, 1980). По данным А. А. Коржовой (1993), слабослышащие дети трехлетнего возраста не выполняют задания на сохранение статического равновесия, с которыми справляются их слышащие сверстники. Хотя в дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха начинается процесс улучшения состояния равновесия, резких изменений не происходит. Глухие дети по показателям качества равновесия уступают не только слышащим, но и слепым, слабовидящим и умственно отсталым детям.

По данным Горской И.Ю. (2000), Дмитриева А.А. (2002), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят излишний шум, неритмичные и замедленные движения. Это проявляется в шаткой походке, шарканье ногами, некоординированных и неловких движениях. Наблюдается асимметрия шагов, пошатывания корпуса, повышенная резкость движений. Отсутствие словесного общения в процессе формирования движений также является одной из причин, снижающих качество движений (Головчиц С.А., 2001).

При анализе показателей уровня развития координационных способностей Н.В. Губарева (2009) выявила, что рост этих показателей у школьников с нарушением слуха наблюдается с 8 до 13 лет с дальнейшей стабилизацией, тогда как у слышащих сверстников прирост показателей координационных способностей продолжается до 15 лет. Данный факт можно объяснить наличием лимитирующих факторов, обусловленных основным нарушением и вторичными отклонениями в развитии школьников с нарушением слуха. Наиболее выраженное отставание слабослышащих школьников от слышащих сверстников выявлено в тестах, отражающих уровень развития способности к сохранению равновесия, кинестетической и реагирующей способностей.

Формирование базовых координационных способностей у школьников с различной степенью нарушения слуха, так же как и у слышащих детей, происходит неравномерно и характеризуется наличием сенситивных (благоприятных), неблагоприятных периодов и периодов с относительной стабилизацией. Однако сроки наступления этих периодов в онтогенезе у слышащих и школьников с различной степенью нарушения слуха не совпадают (Феклистова С.Н., 2003, Богданова Т.Г., 2009). Возрастные приросты показателей, отражающих уровень развития различных видов координационных способностей у слабослышащих и не слышащих школьников, неодинаковы и приходятся на разные возрастные периоды, что свидетельствует о специфичности развития физиологических механизмов координационных проявлений у данных категорий школьников. Также при сравнении школьников с различной степенью нарушения слуха выявлено, что у слабослышащих школьников возрастная динамика по большинству оцениваемых координационных способностей имеет сглаженный характер, что, в свою очередь, не позволяет с точностью говорить о сенситивности периодов развития координационных способностей. Об этом свидетельствуют низкие показатели возрастных темпов прироста и, как следствие неярко выраженные благоприятные периоды в развитии способности сохранять динамическое равновесие, кинестетической, реагирующей и способности к ориентации в пространстве. У не слышащих школьников анализ возрастной динамики позволяет утвердительно говорить о благоприятных периодах в развитии большинства оцениваемых координационных способностей, кроме ориентационной способности. У школьников с патологией слухового анализатора по большинству оцениваемых способностей рост показателей отмечен в возрасте 8-13 лет. Анализ возрастной динамики слабослышащих школьников позволяет предположить, что сенситивными периодами в развитии координационных способностей слабослышащих мальчиков является возраст – 10-13 лет, а у девочек – 8-11 лет. Тогда как у не слышащих мальчиков большинство четких сенситивных периодов выявлено в возрастном диапазоне – 9-10 и 12-13 лет, а для не слышащих девочек – 8-9 и 11-12 лет (Каменцова Н.А., 1998, Мясищев С.А., 2003).

Читайте также:  Программа для развитие ребенка онлайн

Особенно значительные проблемы испытывают слабослышащие дети при выполнении тех упражнений и движений, которые связаны с сохранением равновесия, что связано с состоянием у них вестибулярного анализатора.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц (Козлов М.Я., Левин А.Л., 1989).

Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находятся в лабиринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспринимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положении тела в пространстве.

8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуждения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте. Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слуховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформировался первоначально как система анализа вестибулярных раздражений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема, занимающаяся анализом звуков. Однако примитивные аддитивные функции отолитового органа не были потеряны. Нейрофизиологические исследования показывают, что отолитовый отдел вестибулярного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и способен заменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность (Хода Л.Д., 2003).

Нарушения вестибулярной функции наблюдались как при глубоких, так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия. Встречались отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярного аппарата при резко сниженной слуховой функции и, наоборот, при сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора — резко сниженная функция вестибулярного аппарата. Патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кинестетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих. У лиц с низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координация движений, равновесие, снижается способность к максимальному проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке. Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вестибулярный анализатор, при двухстороннем поражении (Машков В. Н., 2008).

Важно иметь в виду высокую степень компенсации вестибулярных расстройств. Компенсация осуществляется за счет центральных отделов анализатора и взаимодействия его с другими сенсорными системами, особенно со зрительной системой. Тренировки вестибулярной системы специально подобранными физическими упражнениями повышают функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факторов, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная система, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функционально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к физическим упражнениям), в связи, с чем ее реактивность значительно понижается (Машков В.Н, 2008). Следовательно, можно предположить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно оказать влияние на слуховое восприятие.

Ограничение или исключение слуха всех случаях связано со снижением способности человека поддерживать равно­весие. Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Костанян (1970) пришел к выводу, что на точность движения влияет не столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата.

Читайте также:  Скачать олеся жукова раннее развитие ребенка

Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие заболевания, поразившие вестибулярный аппарат, начинают ходить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овладели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Дети качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба детей приобретает все более нормальный характер. В школьном возрасте шаркающая походка встречается уже только у небольшой части детей.

У глухих детей с пораженным вестибулярным аппаратом зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания равновесия не только при ходьбе и других движениях, но и при сохранении непривычной позы. Вместе со зрительным восприятием большую помощь для поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения, сигнализирующие человеку о напряжении скелетной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно других. Благодаря именно этой чувствительности дети с нарушениями слуха удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходьбе с закрытыми глазами (Байкина Н.Г., 1991).

По данным И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

Исследованиями Ю.А. Пеганова (1998) было установлено, что при ходьбе с открытыми глазами дети с нарушением слуха не испытывают трудностей – глухие держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими была обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих.

Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответствуют друг другу Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппарата. По данным О.А. Медведевой и Г.Д. Алеканянца по результатам пробы Ромберга с опорой на две конечности у школьников с тугоухостью и глухотой была установлена удовлетворительная способность сохранения равновесия. Оценка показателей усложненной пробы (с опорой на одну конечность) у детей со слуховой депривацией выявила неудовлетворительную способность сохранения статического равновесия, с более выраженным отставанием у учащихся с двусторонней сенсоневральной тугоухостью. Более низкие показатели пробы Ромберга с опорой на одну конечность у учащихся с нарушением слуха связаны с усложнением выполняемого задания, что обусловлено присутствующей патологией слухового анализатора, наличием нарушений в вестибулярной сенсорной системе (Медведева О.А., Алексаянц Г.Д., https://www.sworld.com.ua/konfer22/795.htm).

Источник

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямо стояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л.С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Читайте также:  Ребенок в три месяца развитие и питание

Из-за отсутствия слухового контроля собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха. Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у которых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий. Ограниченные возможности общения у детей приводят к развитию вторичных невротических и неврозоподобных расстройств и других психопатологических нарушений. У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу личности. Детей с недостатками слуха нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется за счет эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Психотравмирующий смысл социальных ситуаций ведет к появлению новых нарушений, имеющих в основном функциональный характер, резко ухудшающих слуховое восприятие и затрудняющих диагностику и реабилитацию таких детей. Проявления расстройств зависят от возраста. У детей дошкольного возраста преобладали капризность, плаксивость, раздражительность, гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного возраста отмечались эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, трудности в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности, агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школьного возраста осознавали свою неполноценность и остро переживали по этому поводу. В результате этого невротические и неврозоподобные расстройства усугублялись, наблюдались соматические вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-волевой сфере, плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и субдепрессивные состояния.

Таким образом, мы видим, что глухие и слабослышащие дети имеют различные особенности. Огромное значение играет возраст, в котором ребенок теряет слух: есть ли зачатки речи или ребенок не слышал никогда речь взрослого и звуки окружающего его мира. Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух с раннего возраста, проходит на основе их остаточного слух, в условиях естественного общения. Нарушение слуха приводит к нарушению речи или полной немоте, что сказывается на нормальном формировании словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания и развития личности в целом.

Источник