Влияние личности учителя на развитие ребенка

Содержание

1. ВВЕДЕНИЕ
2. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
3. СТИЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
4. МЕТОД ИЗМЕРЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
6. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

I.        ВВЕДЕНИЕ

        Сфера влияния личности учителя охватывает интеллектуальную, эмоциональную, действенно-волевую стороны восприятия учеников. Устойчивая профессионально-педагогическая направленность личности педагога отражается в его морально-этическом отношении к своей профессии, во всем характере его педагогической и воспитательной деятельности. Это в большой степени определяет успех его деятельности, удовлетворенности работой и общением с детьми. Успешное выполнение профессиональных обязанностей требует от учителя определенных педагогических способностей, навыков и умений. Общие способности, особенности памяти, внимания, мыслительной деятельности, воображения, силы воли превращаются в способности педагогические. Кроме того, учителю необходимы организаторские способности, умение понимать других людей, проникаться внутренним миром детей, сопереживать в в радости и в беде, передавать свои знания в доступной форме своим ученикам.

        Эти качества должны формироваться у будущего учителя ещё в период обучения в вузе, в процессе общественной деятельности. Педагогические умения и навыки являются необходимым условием реализации социально-педагогических и методических функций учителя.

II.        ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

        Учитель должен уметь:

• определять конкретные учебно-воспитательные задачи, исходя из общих целей обучения с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и социально=психологических особенностей класса, создавать благоприятный климат в коллективе;
• изучать личность ученика и в целом класса с целью диагностики и проектирования их развития, воспитания, возрастания по лестнице знаний;
• осуществлять текущее и перспективное планирование учебной и внеклассной деятельности детей. Проведение конкретных воспитательных мероприятий;
• использовать разнообразные формы, методы, средства и приемы для руководства учебно-воспитательной деятельностью учащихся;
• организовать и мобилизовать детей на выполнение поставленных задач (определять последовательность действий своих и действий учеников, сформировать актив класса, координировать взаимоотношения актива и класса, проводить контроль, подведение итогов и анализ работы);
• общаться с детьми, устанавливать контакт с отдельными учащимися и классом в целом;
• наблюдать, анализировать учебно-воспитательную работу в целом, осмысливать свою деятельность.

        Сложность, динамичность, многогранность, творческий характер педагогического труда обусловливают необходимость сознательного применения разнообразных приемов и методов работы , поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса с учетом конкретных условий. Вместе с тем, сами специфические особенности педагогической деятельности определяют практическую значимость автоматизации ряда действий учителя, роль педагогических навыков. Например, автоматизации поддаются некоторые организационные умения, такие как умение придерживаться определенной последовательности в действиях, осуществление четкого контроля, не выпускающего ничего из происходящего на уроке из своего поля зрения:

• прослеживание процесса (насколько применяемые приемы решают задачу урока);
• эмпирические познания (рассказ о своем опыте), что вызывает у учащихся ответное доверие;
• контроль учителя за мышлением класса;
• проверка памяти и глубины усвоенных знаний (вопросы по материалам прошедших ранее уроков);
• одобрение личностного общения между учениками (поощрение парной и групповой работы, взаимопомощи);
• совместный поиск в решении задач урока).

        Учитель должен руководствоваться словами В. Сухомлинского: «Учителя, ведите учеников на путь исследования, поднимайте их к вершинам знаний…».

        Класс вместе с учителем анализирует эффективность прошедшего урока. По мере усложнения заданий идет развитие логического мышления. Учитель впереди, но материал основывается на ранее изученном, и все ученики вспоминают и дополняют новыми сведениями по данной теме, высказывают свои предположения и догадки. Ученики под влиянием учителя ведут целенаправленный, логический, целостный, динамичный поиск связанного содержательным смыслом ответа на поставленные ими вопросы. Учитель, как наставник, все время рядом, он внимателен к каждому ученику. Учитель использует в своей работе над задачей урока наглядность, опоры, схемы, формулы, иллюстрации, интересные факты, историю собственных жизненных ситуаций.

        Большое значение в обучении и воспитании учащихся имеет культура речи учителя: голос, дикция, мимика, манера держаться, настроение, желание понять ученика и сравняться с ним, заглянуть каждому в глаза, стать старшим другом, которому ученики хотят и могут доверить свои личные переживания с надеждой на помощь и поддержку. Наличие межличностных отношений между учителем и учеником на основе взаимопонимания и сотрудничества усиливают влияние учителя на воспитание и процесс обучения учеников. Взаимное доверие, желание общения, педагогический такт обеспечивают благоприятные условия для деятельности детского коллектива. В процессе общения учитель должен быть в состоянии понять позицию ребенка, уметь проникнуть в его душевный мир, в тончайшие психологические особенности жизни формирующейся личности. Поэтому работа с детьми требует большого педагогического такта, включающего справедливость и объективность в отношениях с учащимися, их родителями, коллегами по школе. В основе педагогического такта лежит любовь к детям и толерантное отношение ко всем окружающим.

        Учитель, допускающий грубость, произвол в отношении детей, оскорбивший их достоинство, совершающий на их глазах порочащие поступки, не может пользоваться авторитетом. Лозунг современной школы должен быть таков: «Кричит тот, кто неправ! Школа, где кричат на детей — не школа! – можно снимать вывеску!» (Исаев И. Ф.)

III.        СТИЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

        Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с учащимися на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ (“Монблан”) – недосягаемый (высокообразованный, интеллигентный, с большим интеллектом, которым подавляет всех окружающих). С ним трудно общаться на равных, он на всех смотрит свысока, гордец, себялюбец. Учитель как бы отстранен от учащихся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Ученики – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие – отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность учеников.

МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ (“Китайская стена”) — отгорожен стеной непонимания от учеников, не имеет связи с классом, веет от такого учителя отчужденностью, холодностью, пренебрежением и нелюбовью к детям. Эта модель поведения учителя очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и учащимися существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к ученикам. Следствие – слабое взаимодействие с учащимися, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ (“локатор”) – направлен на определенную категорию учеников, чаще всего на самых успевающих, слабых как бы не замечает, не желает видеть успеха в их развитии, может унизить достоинство этих детей. Модель основана на избирательных отношениях с учащимися. Педагог ориентирован не на весь состав класса, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных  знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на уроках может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе “педагог-учащиеся”, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ (“тетерев”) — делает вид, что не слышит ни шума в классе, ни вопросов от учеников, «поёт» для себя, поглядывая на часы: когда же, наконец, кончится урок и его «мучения». Модель  заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. при этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на учащихся. Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между учителем и учениками, а вокруг образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ (“Гамлет”) – противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы учащихся, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность учителя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учеников. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках учащихся, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ (“робот”) — заучил урок, запланировал определенные штампы поведения и говорит своё, не обращая при этом ни на кого внимания. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ (“Я – сам”) – учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и учащимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учеников, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

        Все эти характеристики типов коммуникативного взаимодействия не проявляют положительных качеств влияния личности учителя на личности учащихся. Ученики, обучаясь у учителей подобных типов, как правило, их не уважают, стараются меньше общаться, не любят их предметы, игнорируют замечания, легко идут на обострение отношений, атмосфера в классе натянутая. Такие учителя не могут быть примером для подражания и, тем не менее, дети, склонные копировать поведение и манеру речи старших, перенимают их стиль общения и поведения с одноклассниками, что не способствует укреплению сотрудничества и взаимопомощи.

МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (“союз”) – педагог постоянно находится в диалоге с учащимися, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате класса и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

IV.        МЕТОД ИЗМЕРЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

        Для выяснения того, как ученики относятся к своему учителю, можно провести анкетирование по следующим пунктам.

1. Учитель может точно и правильно предсказать результаты учебной деятельности учеников.
2. Мне трудно ладить с учителем.
3. Учитель — справедливый человек.
4. Учитель умеет готовить меня к контрольной работе.
5. Учителю не хватает чуткости в отношениях с детьми.
6. Слово учителя — закон, так как я уважаю его как личность.
7. Учитель тщательно готовится к урокам, мне интересно, я принимаю активное участи в изучении учебного материала.
8. Я вполне доволен учителем.
9. Учитель недостаточно требователен ко мне.
10. Учитель всегда может понять меня, дать разумный совет.
11. Я полностью доверяю учителю.
12. Оценка, поставленная учителем, очень для меня важна.
13. Учитель ведет себя на уроках одинаково ровно.
14. Работать вместе с учителем — удовольствие.
15. Учитель не уделяет мне внимание, я обижен.
16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных способностей.
17. Учитель плохо чувствует мое настроение.
18. Учитель всегда внимательно выслушивает мое мнение.
19. Я не сомневаюсь, что учитель всегда делает в классе всё правильно.
20. Я не стану делится своими мыслями об учителе.
21. Учитель строго наказывает меня за малейший проступок.
22. Учитель хорошо знает мои сильные и слабые стороны.
23. У меня с учителем лишь минимум личных взаимоотношений.
24. Я хотел бы стать во всем похожим на учителя.

        Этот опрос должен проводить другой учитель, чтобы проанализировать отношение учеников к своему учителю и какое влияние он на них оказывает. На вопросы дается краткий ответ «Да» или «Нет».

        Затем, положительные ответы обозначаются по коду «А», отрицательные «Б». Например, учеников, участвовавших в опросе 23, результаты таковы:

        Приведем пояснения к таблице по опросу учащихся.

        Отношение ученика к учителю прослеживается по 3 параметрам:

Гностический — уровень компетентности учителя как специалиста, по мнению ученика.

Эмоциональный — определяет, насколько учитель симпатичен ученику как личность.

Поведенческий — показывает реальное взаимодействие между учеником и учителем.

        Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается 1 баллом.

Гностический: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22

Эмоциональный: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 22, 24

Поведенческий: 2, 5. 8, 11, 14, 17, 20, 23

        Анализируя результаты, можно сказать, что положительных качеств при работе с детьми у учителя больше, чем отрицательных, но разница в итоговых цифрах незначительна. Поэтому, этому учителю предстоит много работы. Ему необходимо перестроить свои отношения с детьми, чтобы его влияние стало больше в положительном плане, что в конечном итоге послужит во благо и учителю, и ученикам всего класса.

        Если учащиеся испытывают неприязнь к своему учителю, то эта нелюбовь переносится и на предмет, который преподает этот педагог, что значительно снижает его влияние на педагогический процесс и уровень успеваемости в целом. Необходимо развивать демократический стиль общения учителя с каждым учеником индивидуально и с классом, основанный на:

• уважении личности ученика в сочетании с высокой требовательностью к нему;
• доверии;
• отношении сотрудничества в процессе совместной деятельности обучения и воспитания на личном примере учителя.

V.        ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Залогом успеха влияния личности педагога является тесный контакт с детьми, взаимопонимание, стремление и готовность идти вместе в процессе познания и преодоления трудностей в формировании личности ребенка.

        На воспитательный процесс влияют определенные пространственные, временные и социальные условия, являющиеся внешними условиями, которые воздействуют на ход его протекания. К ним относятся общественные условия, соответствующая политико-экономическая ситуация, социальная среда, территориальное окружение, материально-организационные условия, а также более широкие социальные отношения, воздействующие на воспитательные взаимоотношения учителя с учениками.

        Учителю необходимо заботиться о внутренних процессах, совершающихся в учениках, о том, что направляет их ум, чувства и волю, что они любят, чему противятся, каков их моральный стержень, как правильные действия ученика постепенно превратить в закрепившиеся свойства, в определенные качества личности. Взаимодействия и коммуникативные отношения в воспитании являются социальными отношениями. Ведь успех взаимовлияния обеспечивается сочетанием высоких требований с обеих сторон, взаимоуважения, взаимопомощи, взаимопонимания, радости в преодолении трудностей при решении творческих задач, в атмосфере, где лидируют моменты, стимулирующие влияние учителя, а все тормозящие процесс действия уходят на второй план.

        Ученик воспитывается в коллективе ровесников. Коллектив в состоянии усилить воспитательное воздействие учителя или ослабить его. Развитый коллектив может оказать влияние и на индивидуальное развитие учеников, нередко в определенных областях лучше и эффективнее, чем это мог бы сделать сам учитель.

        Совместные проекты с учителем, даже самые незначительные, дают ученикам уверенность в своих силах, поднимают самооценку, усиливают чувство признательности к учителю, который поможет в трудную минуту, сумеет понять сложный мир ребенка, станет тем человеком, которому можно доверить самое сокровенное. Растут дети и с ними вместе — учитель. Процесс совершенствования личности бесконечен!

VI.        БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.        Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л. И. Рувинского, М.: Техника, 1987.–154 с

2.        Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Академия: 2002 г.

https://prepod.jv3.ru/22182-professionalno-pedagogicheskaya-kultura-prepodavatelya-isaev-i-f-.html