Влияние игры на всестороннее развитие личности ребенка с зпр

 Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР

1. Своеобразие игры детей с ЗПР

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:

– Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.

– Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

– Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

– Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

– Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным                           предметом закрепляется конкретный заместитель.

– При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:

– Трудностью   формирования  представлений.

– Недостаточностью  регуляции  деятельности.

– Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

– Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

2.Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1-ый этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-ой этап – формирование специфических игровых действий:

– Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

– По подражанию «корми как я».

– Самостоятельно.

– Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3-ий этап: – обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4-ый этап: – формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки,          

Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1.Узнавание, здесь  дети с ЗПР  испытывают трудности;

2.Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм  можно так организовать деятельность  ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

3.Тактильно-двигательная функция:

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации)  восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с  ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо  доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры могут служить как  для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

Выводы

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

В игровой ситуации  дети с ЗПР  обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы  детей с ЗПР и работы с помощью взрослых. Дети с ЗПР способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

В отличие от нормально развивающихся дошкольников, у дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает  несформированность  игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности.  Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Влияние игровой деятельности на развитие детей с ЗПР

 старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст-наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого-педагогическая коррекция ЗПР должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что такие дети нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их сверстники.

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит  не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть различной.

У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. Для детей с ЗПР характерны ограниченный запас сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Для такого ребенка необходим более длительный период для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Внимание детей с ЗПР характеризуется:

– неустойчивостью;

– большой отвлекаемостью;

– низкой концентрированностью на объекте.

Замедлен процесс переработки информации, которая поступает через органы чувств, особо отмечается недостаточность пространственного восприятия, которое формируется в процессе деятельности многих анализаторов. Снижен уровень познавательной активности. Они не «почемучки». Память нарушена и недостаточно продуктивна, преобладает механическое запоминание.

Игра – ведущий вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Это вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей. Она  имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей.

Игра – самый важный для личностного развития ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте, установление этого представления в мышечную, телесную память, символизация  объекта, т.е. первичное обобщение.

Игра ведет к новым качествам психики и личности ребенка:

– развитие воображения и фантазии;

-развитие коммуникативных особенностей;

– формирование способностей к символизации и преобразованию;

– формирование произвольности поведения;

– развитие целеполагания, умения думать «в уме».

Важным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На  этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям.

Л.С.Выготский писал об игре, как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков.

 У старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности. Игровое поведение отмечается только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер. От простого побуждения к игре, до полной ее организации. Дети с ЗПР испытывают большие трудности в переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос, т.к. обобщенные умения, в отличие от конкретных, не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу.

Н.Л.Белопольская и И.Ф.Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у детей с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнения правил игры часто ведут к ее фактическому распаду. Материалы исследования  Е.С.Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и оказать воздействие на психическое развитие.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При этом главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Основным моментом такой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Учитывая ее особую значимость для детского развития, делается особый акцент на поэтапное формирование у ребенка с интеллектуальными нарушениями сложного механизма сюжетно-ролевой игры. Для того, чтобы такой ребенок захотел играть вместе, он должен быть обязательно подготовлен. Привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его развитие – основная задача педагогов специальных дошкольных учреждений. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития. Успешность в овладении детьми умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы, как учителя-дефектолога, так и воспитателя.  Только в случае, когда учитель-дефектолог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх.

Кроме сюжетно-ролевых игр дети с интеллектуальными нарушениями обучаются дидактическим и подвижным играм.

А.К.Бондаренко указывает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

-игры с предметами;

-настольно-печатные игры;

-словесные игры.

В играх с предметами широко используются разнообразные игрушки. В работе можно использовать, помимо обычных игрушек, природный материал. Например: шишки, камни, различные семена, веточки, листочки. Пример: игра «С какого дерева детки?» позволяет закрепить знания детей о деревьях, умение узнавать и называть их. Так же игры: «Чья это семечка?», «Собери камешки», «Шишки и орехи». Обучение игровым действиям с природным и бросовым материалом (водой, песком, орехами, каштанами, желудями, палочками, различными пластмассовыми крышками, стаканчиками, кусочками ткани и т.д.) не является изолированной задачей, а входит в общий комплекс коррекционно-развивающего обучения. Обучение детей с ЗПР играм с природным и бросовым материалом характеризуется частыми и многократными повторениями игр. Их объем, и содержание постепенно незначительно усложняется. Подбираются игры с учётом уровня актуального развития ребёнка, т.е. рассчитываются на «на зону ближайшего развития». В процессе обучения игре необходимо стремиться активизировать мыслительную деятельность детей. Игры с природным и бросовым материалом направлены также на развитие сенсорных представлений. На протяжении всего обучения дошкольников игровой деятельности внимание взрослых должно быть направлено на развитие: дисциплинированности, организованности, аккуратности, целенаправленности, последовательности и т.д. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. В играх совершенствуются знания о материале, из которого сделаны игрушки, об их характерных свойствах и признаках. Шнуровка – также один из видов развивающих игр для детей. Игры-шнуровки развивают мелкую моторику, пространственное ориентирование, терпение и усидчивость. Тренироваться необходимо постоянно, везде и на всем, что можно застегнуть, завязать, зашнуровать.  В качестве переходного этапа к самостоятельным сюжетным играм можно использовать задания Г.Д.Лукова.  Под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, в которых они выступают в качестве режиссера. Дети, не выполняют ни каких ролей, а только управляют действиями игрушек по составленному предварительному плану реализации сюжета. Остальные дети выступают в качестве зрителей. Затем игра анализируется.

     На данном этапе осуществляется обучение умению переносить выработанные способы планирования на сюжетные игры. Также используется анализ  сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа:

 1)составление картинного плана ситуации (сначала при помощи набора сюжетных картинок, затем фигурок);

 2)вычленение персонажей, установление их иерархии;

 3)определение системы  действий каждого персонажа;

 4)определение системы между персонажами;

 5)описание необходимых для разыгрывания  сюжета игрушек и игровых атрибутов;

 6)описание сюжета с опорой  на картинный план;

 7)реализация сюжета в рамках режиссерской игры.

 Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используются  игры-драматизации. Этот тип деятельности не требует серьезных разработок самостоятельного замысла. Приемы способов совмещения деятельности заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с ЗПР. Основной особенностью такой игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни – действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке. Ребенок во время игры должен  выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания. Эти действия у детей с  ЗПР вызывают особые трудности.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди настольных игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также широко используются игры – лото, домино, игры типа «лабиринт». Распространены настольно-печатные игры, устроенные по типу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Например: игра «Угадай игрушку». Ее цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия. Взрослый показывает ребенку 3—4 игрушки, он называет их. Надо сразу научить правильно называть предмет: «Это… (заяц, лиса, утенок)». Взрослый рассказывает о каждой игрушке, называя внешние признаки: «Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко». Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их. Игры: «Какая кукла», «Какие игрушки», их цель: учить называть разнообразные признаки внешнего вида игрушки или объекта. Игра «Куклы: веселая и грустная», ее цель: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый — грустный. И любимая игра всех педагогов: «Назови одним словом», ее цель: закрепить представления детей об обобщающих словах.

При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности. Особенность дидактических игр заключается в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнения правил игры.

Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

У нормально развивающихся детей к шести годам игра достигает своего высшего расцвета, а у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется, прежде всего, в снижении активности в области игрового поведения. Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры таких детей носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

 Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна

служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка.

Список литературы:

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя     детского сада. – М., 2001г.
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – С-П.: Союз, 2001.
3. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности. – М., 1978г.
4. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада/Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2003г.
6. Жаренкова Г.И., Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. //Дефектология. – 1972г.
7. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – выпуск четвертый.
8. Мухина В.С. Детская психология. – М., 2005г.
9. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность//Детский сад: от А до Я, 2003г.
10. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей/Под ред. Власовой Т.А. и др. – М, 2001г.
11. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М., 2007г.
12. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М., 1990г.
13. Международный образовательный портал МААМ.RU
14. Интернет сайт: https://gks.mybb.ru
15. Интернет сайт: https://www.inpedagogy.ru