Влияние действия с предметами на развитие памяти и мышления ребенка
Сообщение из опыта работы на тему:
Влияние действий с предметами на умственное развитие детей раннего возраста.
Воспитатель: Аксенова
Наталья Ивановна
МДОУ ЦРР -д/с № 151
Предметная деятельность – ведущая в раннем возрасте ребенка. Игрушки, подобранные по цвету, форме, величине, количеству, соотношению частей, является специально составленным набором предметов с запрограммированными свойствами.
Моя основная задача, как педагога, состоит в том, чтобы с помощью таких игрушек обратить внимание ребенка на различные свойства предметов, научить выполнять задачи на подбор их по сходству и различию (соотнесение, группировка, сортировка).
Трудно переоценить значение первых предметных игр малышей с матрешками, пирамидками, кольцами, цветными колпачками и т.д. Они входят в дидактическую систему, связанную с обучением ребенка умению ориентироваться в различных свойствах предметов, действовать с ними. Работая с детьми 1 младшей группы, я учла, что дидактические игрушки не только обогащают чувственный опыт малышей, но и учат мыслить. В таких практических действиях как, соединение, разъединение, проталкивание предметов, развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Предлагая детям занятия с дидактическими игрушками, я поняла, что они выполняют еще одну задачу: они способствуют развитию действий руки, формируют ручную умелость, развивают мелкую моторику пальцев.
Таким образом, занятия с дидактическими игрушками направлены на осуществление широкого круга воспитательно – образовательных задач:
1. Умственное воспитание: развитие восприятия (сенсорное воспитание), мышления, памяти, воображения и других высших психических функций.
2. Формирование умения ориентироваться в различных свойствах предметов.
3. Совершенствование моторики пальцев и координированных движений левой и правой рук.
4. Пробуждение познавательной активности (т.е. любознательности).
5. Воспитание первых волевых черт характера.
Для организации занятий, с помощью родителей, мы приобрели в группу различные дидактические игрушки, наборы вкладышей, шнуровок, геометрические тела (кубы, кольца и т.д.)
Я использовала на занятиях и в совместной деятельности пять видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними:
1. Игрушки для нанизывания – это втулки, шары, кубы, полусферы, имеющие сквозное отверстие. Я предлагаю их детям, для составления различных пирамид.
2. Игрушки, предназначенные для прокатывания, а также для выполнения действий на группировку и соотнесение предметов по цвету, величине и форме. К ним относятся геометрические тела: кубы, призмы, параллепипеды (кирпичики)
3. Игрушки, состоящие из геометрических тел – вкладышей, занятия с ними способствуют развитию пространственной ориентировки.
4. Игрушки народные, сборные – разборные (матрешки, бочата, яйца и т.д.). Они используются для закрепления навыка группировки однородных предметов, соотнесения их по одному или нескольким свойствам.
5. Игрушки сюжетные. Это небольшие по размеру куколки, машинки, овощи, елочки и другие. Я подобрала их по определенным признакам: цвету, величине, форме.
Занимаясь с такими игрушками, ребенок учится действовать рационально в зависимости от особенности предмета. Если он берет шар, то он накладывает ладонь сверху, округляя ее. Игрушки, имеющие грани, ребенок берет по-другому, он фиксирует грани, испытывает рабочую напряженность. При этом возникает как-бы снятие слепка: “глаз учит руку – рука учит глаз”.
Малыш учится видеть предмет в разных положениях – все это развивает творческое воображение, способность к предвосхищению результата действий, прогнозированию ситуации в целом.
Работая с детьми данного возраста, я пришла к выводу, что занятия с дидактическими игрушками направлены не только на решение чисто сенсорных задач, но и стимулируют его умственную активность.
Я поняла в процессе работы, что занятия помогают:
– сформировать практический опыт действий;
– научить простым поисковым действиям по методу проб и ошибок в решении практической задачи;
– ввести элементы экспериментирования;
– сосредоточить внимание на развитии ручной умелости;
– постоянно обогащать смысловое содержание действий (например, собрать красивую башенку из колпаков).
В начале второго года жизни ребенка, я провожу занятия, направленные на формирование умения сосредоточенно играть с одной и той же игрушкой. Развиваю координацию движений кистей рук ребенка, учу понимать названия предметов и действий с ними: – например: “покатать шарик”, “сними колечко”, “сложи кубики в коробку”. На этих занятиях я готовлю детей к выполнению более трудных умственных заданий, требующих более сложных ручных умений.
После полутора лет дети способны решать не только двигательные, но и несложные дидактические задачи на цвет, форму, величину, ориентируясь на один признак предметов. Сначала собираю с детьми одноместные дидактические игрушки, затем перехожу к обучению собирать двухместные, выбирать предметы по размеру, соответственно, произношу слова “большой” и ” маленький”. Я учу детей подбирать предметы по убывающей величине, понимать слова “побольше” и “поменьше”, как промежуточные величины. Когда малыши уже легко начинают справляться с этими заданиями, я начинаю предлагать им действия на подбор предметов трех величин.
Мне кажется, что особого внимания заслуживает методика обучения составления пирамидок из последовательно уменьшающихся колец, т.к. составление таких пирамидок вызывает наибольшее затруднение у детей этого возраста. Сначала дети собирают пирамидку, не ориентируясь на величину колец. Я попыталась выложить перед ребенком цепочку колечек от самого большого до самого маленького и направляла его руку последовательно к каждому кольцу.
Конечно, пирамидка собирается правильно, но в таких действиях ребенка нет самостоятельности. Я поняла, что дети не понимают, поставленную перед ними задачу. Собирая пирамидку самостоятельно, ребенок получает совершенно новую пирамидку – нового очертания, нового цветового соотношения, и его это очень увлекает. Для данного возраста целесообразны игрушки, в которых запрограммировано только одно решение – это даст возможность взрослому обучить ребенка определенным действиям, и не позволит малышу уйти в сторону от поставленной перед ним задачей.
Методику обучения детей я строю, учитывая особенности ориентировочной активности каждого ребенка данной группы. Правильный подбор игрушек и направляющее руководство педагога во многом обеспечивает успешность обучения. Стараюсь помочь ребенку развернуть действие с игрушкой таким образом, чтобы обеспечить посильную самостоятельность в выполнении задания.
Это относится, как к ребенку одного года, так и к ребенку в возрасте трех лет. Малыши 2-х 3-х лет уже умеют опыт работы с дидактическими игрушками и любят ими заниматься. Поэтому к ним я предъявляю более сложные требования: пирамидки, башенки, матрешки предлагаю собирать в усложненном варианте, обращаю внимание на выполнение мелких и точных действий. Например, надо не только приложить одну часть матрешки к другой, но и совместить рисунок на частях матрешки.
На занятиях с предметами, имеющими сквозное отверстие на оси симметрии, я предлагаю большее количество деталей, различных по цвету и величине.
По мере освоения различных действий с дидактическими игрушками дети уже могут собирать пирамидки, чередуя детали по цвету, форме, величине, удерживать эту систему в памяти, начинают хорошо понимать указания взрослого.
Я считаю, что занятие с дидактическими игрушками для детей третьего года жизни, направлены в основном на развитие умения действовать мысленно, в воображаемой ситуации.
Занятие с геометрическими телами можно выделить в особый вид – конструирование.
При обучении детей, всегда стараюсь помнить, что задание не должны быть слишком легкими, преодоление посильных трудностей делает процесс обучения развивающим.
В своей дальнейшей работе буду стараться применить современные технологии, обогащать и пополнить развивающую среду в своей группе по данной теме.
Источник
В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.
Развитие восприятияопределяется тремя параметрами: перцептивными действиями(целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) идействиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.
С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.
Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.
Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.
В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.
Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.
Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.
Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.
Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.
Память включается в процесс активного восприятия ‑ узнавания. В основном преобладает узнавание, хотя ребенок может непроизвольно припоминать увиденное или услышанное раньше. Память является продолжением и развитием восприятия. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. Появляется новый процесс памяти – воспроизведение
Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.
Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.
С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.
После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.
В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.
К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».
Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.
До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.
В развитии речи были выделены следующие этапы:
1) слоги (вместо слов);
2) слова-предложения;
3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);
4) предложения из трех или более слов;
5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).
Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.
• Пассивная речь в развитии опережает активную.
• Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.
• На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.
• Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.
• Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.
• Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.
• Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.
Источник
Охарактеризуйте основные психологические новообразования к концу первого года жизни.
Ответ:
-Общение (4-5 мес.) приобретает избирательный характер (знает своих, отличает их от чужих). Средства общения — экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).Центральные новообразования — потребность в общении со взрослыми, а также потребность во впечатлениях (Л.И. Божович).
-Внимание
Первоначально внимание выступает как реакция сосредоточения. Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительные признаки, а также предметы и действия с ними. Сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появление свойств внимания
способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.
-Память
Функционирует «внутри» ощущений и восприятий. Проявляется в форме запечатления, узнавания. Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.
-Восприятие
Развивается зрительное сосредоточение, становится возможным прослеживание движущихся предметов. Восприятие формы, света, предметов. Развивается пространственное восприятие, восприятие глубины. Воспринимаются не отдельные свойства объектов, а объекты
в целом (ребенок создает образы предметов).
-Восприятие и действие — основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. Повышена чувствительность сенсорного восприятия.
-Движение и действие
Ползание — первый вид самостоятельного перемещения ребенка.
Движение рук направлены к предмету.
Наблюдается ощупывание предмета.
-Манипулирование
Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнение достигаемых
результатов.
-Появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослого.
Проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Он включает в себя улыбку, вокализации (доречевые), двигательную активность младенца навстречу взрослому.
-Развитие речи включено в общение со взрослым.
Возникает внимание к речи взрослого, а подражание ей превращается в
самостоятельную деятельность ребенка.
Устанавливается связь между названием предмета и самим предметом (поиск и нахождение предмета по слову взрослого и в названии предметов и лиц).
-В младенческом возрасте формируется речевой слух, ребенок издает звуки, называемые гулением, возникает лепет, сочетающийся со звуком и действиями малыша. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимыми взрослыми, и сам произносит одно или несколько первых слов.
Назовите кризисные периоды данного возраста и охарактеризуйте особенности их проявления.
Ответ: Кризис одного года
Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами.
Первый: развитие ходьбы. Ходьба — основное средство передвижения в пространстве. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Ходьба — основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой
разрыв старой ситуации развития.
Второй момент кризиса связан с появлением первого слова:
·ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (открывает связь между
знаком и значением — символизирующую функцию речи);
·увеличение словаря ребенка, направление развития речи идет от пассивного к активному.
Третий момент кризиса относится к сфере аффектов и воли. У ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции (реакции протеста на ситуацию, оппозиция, противопоставление себя другим), в которых не дифференцируются воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано.
Раскройте влияние действия с предметами на развитие памяти и мышления ребенка.
Ответ: особенности развития памяти в младенчестве:
– память функционирует «внутри» ощущений и восприятий;
-она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания,
характеризуется недлительным сохранением;
– материал фиксируется ребенком непроизвольно;
– сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная
память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.
Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребенок не узнает маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания.
Предпосылки развития мышления у ребенка складываются в манипулятивной деятельности с предметами к концу первого года жизни. Процесс манипулирования позволяет установить некоторые простейшие связи между предметами и их частями, т.е. сами действия выступают как способ изучения объекта. Манипулирование ведёт к совершенствованию самих действий, которое, в свою очередь, способствует обогащению познавательного опыта ребенка. В его сознании фиксируется результат действий, возникает стремление повторить их, при этом устанавливаются простейшие причинно-следственные связи между предметами и явлениями действительности.
В возрасте 7-10 месяцев развиваются «соотносящие» действия, которые помогают установить связь предмета с местом расположения и предметов между собой (например, кольца от пирамидки нужно нанизывать на штырь). Позднее ребёнок учится устанавливать различные пространственные соотношения предметов.
В 10-11 месяцев возникают функциональные действия, формирование которых выходит за пределы младенчества (например, расческа начинает использоваться ребенком по своему функциональному назначению – расчесывание куклы).
К концу первого года жизни ребёнок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи.
Мышление в младенчестве не является самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, включено в практические манипуляции с предметами. Возникают предпосылки развития любознательности.
Источник