Власова о влиянии нарушения слуха на развитие ребенка
Текущая страница: 45 (всего у книги 45 страниц) [доступный отрывок для чтения: 16 страниц]
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Проследите за изменением взглядов на лиц с ограниченными возможностями здоровья с 20-х гг. XX в. по настоящее время.
2. Насколько эффективна, по вашему мнению, организация совместной деятельности детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей?
3. Какие тенденции наблюдаются в настоящее время в социуме лиц с нарушениями слуха?
Литература
1. Выготский Л. С. К психологии детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995.
2. Кантор В. З., Никитина М. И., Пенин Г. Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.
3. Пенин Г. Н. Политехническое обучение глухих старшеклассников в условиях апробации интегративного курса «Основы материального производства» // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб., 1997.
Литература
Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е. Г. Речицкая. М., 1997.
Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.
Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.
Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е. Г. Речицкая. М., 2001.
Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С. А. Зыкова. М., 1963.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. М., 1995.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.
Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Е. Г. Речицкая, Б. П. Пузанов. М., 1999.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Дошкольная воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1993.
Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования. М., 1957.
Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие. М., 1999.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1974.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.
Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.
Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.
Зыкова Т. С., Зыкова М. А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.
Зыкова Т. С., Хотеева Э. Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. М., 2003.
Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н. Э. Баумана. М., 2000.
Кантор В. З., Никитина М. И., Пенин Г. Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1989.
Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителя. М., 1991.
Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха глухих. М., 1990.
Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха. Метод. письмо. М., 1994.
Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. М., 2003.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1984.
Малофеев Н. Н. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В. И. Слободчикова. М., 1996.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.
Марциновская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.
Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
Медведева Е. А., Левченко И. Ю. и др. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании. М., 2001.
Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова. М., 2000.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.
Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие / Под ред. В. И. Селиверстова. М., 2001.
Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992.
Не говори ребенку – ты плохой. О воспитании ребенка для педагогов и родителей / Авт. – сост. Э. А. Корсунская. М., 2003.
Никитина М. И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. М., 1991.
Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
Пелымская Т. В. Выявление нарушений слуховой функции у детей 1-го и 2-го годов жизни (педагогический аспект) // Дефектология. 1987. № 6.
Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 2003.
Пенин Г. Н. Теория и практика политехнического образования неслышащих: История и современность. СПб., 1997.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I (II) вида. М., 2003.
Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.
Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровина. М., 1986.
Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. М., 1994.
Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е. Г. Речицкой. М., 2004.
Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.
Речицкая Е. Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. Л., 1988.
Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.
Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. М., 2002.
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.
Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
Руленкова Л. И., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование. М., 2003.
Специальная педагогика // Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.
Специальная психология // Под ред. В. И. Лубовского. М., 2003.
Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
Туджанова К. И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.
Фрадкина Р. Н. Говорящие руки. М., 2001.
Шаповал И. А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.
Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.
Шматко Н. Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. М., 1988.
Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Пер. с нем. М., 2003.
Яхнина Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.
Источник
Развитие речи ребенка при нарушении слухаНарушение слуха определяется как сенсоневральное, если оно вызвано патологией внутреннего уха и улиткового нерва, кондуктивное при поражении наружного или среднего уха, и смешанное при поражении обеих структур. Сенсоневральная глухота также может быть центрального происхождения, если она вызывается аномалиями центральной нервной системы, которые поддерживают функцию слуха и находятся проксимальнее улиткового нерва. Всемирная организация здравоохранения определяет снижение слуха на основе средней остаточной остроты слуха лучше слышащего уха на частотах 0,5, 1,2 и 4 кГц (ВОЗ, 1991) как легкую потерю слуха (ПС) 26-40 дБ, умеренную ПС 41-60 дБ, тяжелую ПС 61-80 дБ, глубокую ПС >81 дБ. Далее нарушения слуха можно классифицировать на основании возраста обнаружения и этиологии. Врожденным нарушением называется нарушение слуха, выявленное при рождении, или которое считается существующим с рождения. Прогрессирующее ухудшение может быть выявлено при рождении или в постнатальном периоде, или прогрессировать со временем. Нарушение слуха может также возникнуть и позже, однако термин «приобретенное нарушение» используется в случаях, когда идентифицирована экзогенная причина. В странах, в которых проводится универсальный скрининг слуха новорожденных (Morton, 2006), частота перманентных нарушений слуха у детей средней и тяжелой степени приблизительно равна 1 на 1000 живых новорожденных. Однако не все нарушения слуха проявляются в неонатальный период, и, следовательно, в педиатрической неврологической практике обязательно особое внимание даже в отношении детей, прошедших скрининговое обследование. Fortnum et al. (2001) сообщили о частоте в Великобритании 0,91 на 1000 (95% ДИ 0,85-0,98) у трехлетних детей, возрастающей до 1,65 (95% ДИ 1,62-1,68) у детей в возрасте 9-16 лет. Следовательно, примерно половину всех случаев составляют дети старшего возраста, у которых нарушения были выявлены в возрасте старше трех лет; эта группа включает в себя случаи врожденных нарушений, которым скрининг в неонатальном периоде не выполнялся или его результаты были ложноотрицательными, и детей с приобретенными или поздно проявившимися нарушениями. К последним относятся дети с наследственной патологией, дебютирующей в более старшем возрасте.
Многие пациенты, встречающиеся в детской неврологической практике, подвергались воздействию неблагоприятных перинатальных факторов, которые в настоящее время связывают с 27% случаев значительной потери слуха у детей; 20 лет назад эта цифра оценивалась значительно ниже. Если учесть опыт проведения интенсивной терапии новорожденных в сочетании с отягощенным по потере слуха семейным анамнезом и видимые при рождении краниофациальные аномалии, можно идентифицировать около двух третей всех случаев потери слуха. Помимо этого 30-40% детей с подтвержденной потерей слуха имеют задержку развития или другие функциональные нарушения. Хромосомные аномалии вызывают сенсоневральную глухоту примерно у 5% детей с нарушениями слуха. Необходимо отметить, что на молекулярном уровне из приблизительно 30000 или более генов человека только 1% обеспечивает функцию слуха. Многие наследственные заболевания, вызывающие потерю слуха, являются синдромами, хотя клинически это может проявляться не сразу, так как другие проявления синдрома первоначально могут быть не распознаны. Гены, вызывающие сенсоневральную потерю слуха, участвуют и в процессах, связанных с развитием и функционированием ЦНС Они включают структурные гены, факторы транскрипции, опухолевые супрессоры, процессы передачи сигнала, такие как ионный гомеостаз и внутриклеточный транспорт, и митохондриальные гены, ответственные за окислительное фосфорилирование и выработку энергии. В этой области развитие идет быстрыми темпами и лучшее понимание роли генов и их взаимодействия с факторами окружающей среды должно привести к разработке методов более ранней и более точной диагностики и эффективного лечения неврологических расстройств и потери слуха (Smith, 2001). Нарушение слуха и развитие речи. Для овладения речью дети должны слышать произносимые звуки. Большой вклад в разборчивость речи вносят высокочастотные речевые фонемы минимальной акустической мощности. Нарушения восприятия высоких частот препятствуют распознаванию звуков «с», «th», «ш», «х», «к» и «т», так как первичная акустическая энергия этих звуков превышает 2000 Гц. Это нарушает восприятие фрикативных фонем, составляющих, например, 50% согласных звуков в английском языке, служащих маркерами грамматических категорий времени, числа, принадлежности и пола. Даже потеря восприятия частот выше 4000 Гц обычно имеет негативные последствия, так как ребенок может полностью или частично не воспринимать множественное число в английском языке, особенно когда он слушает специфические голоса, например, женские или детские. Помимо этого, потеря восприятия высоких частот может снизить способность распознавать низкочастотные элементы речи. Потеря восприятия высоких частот у взрослых и подростков обычно не приводит к нарушениям распознавания речи, пока не нарушено восприятие частот ниже 3000-4000 Гц. Это происходит потому, что пациенты в этом возрасте уже овладели знанием языка, а также семантическими и грамматическими механизмами, помогающими компенсировать снижение восприятия звука. В отличие от них маленькие дети, еще только овладевающие языком, не имеют достаточного опыта для эффективного использования этих механизмов. Важно также понимать, что обычно маленькие, правильно развивающиеся дети с ненарушенным слухом, испытывают гораздо большие трудности, чем взрослые при распознавании речи в условиях шума и вибрации; причина заключается в отсутствии языкового опыта и факторах развития. Следовательно, пониманию речи в условиях шума еще больше препятствует потеря восприятия высоких частот. Также необходимо отметить, что обучение ребенка в определенной степени зависит от случайного подслушивания чужих разговоров, что утрачивается при потере восприятия высоких частот (Stelmachowicz et al„ 2004). Потеря этих возможностей социальной коммуникации может иметь далеко идущие последствия, и даже после оказания помощи у таких детей обнаруживаются задержки в развитии «ментализации», то есть способности представлять себе и понимать мысли и побуждения других людей (Peterson, 2004). Нарушение слуха очень рано оказывает воздействие на овладение языком. Младенцы обладают способностью учить язык только лишь при звучании в окружении речи в первые шесть месяцев жизни, еще до того, как они сами начнут использовать слова. Примерно к шести месяцам погружение в языковую среду приводит к формированию языковой специфичности; в этом возрасте младенцы гораздо лучше воспринимают фонетический рисунок родного языка в отличие от младенцев в возрасте нескольких недель, имеющих одинаковый паттерн фонетического восприятия, независимо от того, в какой языковой среде они родились. Эти данные свидетельствуют о том, что овладение процессом языкового восприятия является краеугольным камнем когнитивного развития (Kuhl et al., 1992). – Также рекомендуем “Обследование ребенка с нарушением слуха” Редактор: Искандер Милевски. Дата публикации: 9.1.2019 |
Источник
Ðàçâèòèå ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ðå÷è â îíòîãåíåçå. Çíà÷åíèå ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ðå÷è äëÿ ãëóõèõ è ñëàáîñëûøàùèõ äåòåé. Êëàññèôèêàöèè íàðóøåíèé ñëóõà. Àíàëèç îñîáåííîñòåé è ñïåöèôèêè ýòàïîâ ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿ ãëóõîãî ðåáåíêà â ñðàâíåíèè åãî ñî ñëûøàùèì.
Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.
Íà çàíÿòèÿõ ïî ðàçâèòèþ ðå÷è ïðîèñõîäèò óñâîåíèå, óòî÷íåíèå è ðàñøèðåíèå çíà÷åíèé ñëîâ è ñâÿçíûõ âûñêàçûâàíèé.
Çàíÿòèÿ ïî ðàçâèòèþ ðå÷è íîñÿò êîìïëåêñíûé õàðàêòåð, ðàáîòà íàä ðàçëè÷íûìè ôîðìàìè è âèäàìè ðå÷è ïðîâîäèòñÿ ïàðàëëåëüíî.  îñíîâó çàíÿòèé ïîëîæåí òåìàòè÷åñêèé ïðèíöèï: â ïðîãðàììå íàçâàíû îñíîâíûå òåìû çàíÿòèé, ñîäåðæàíèå êîòîðûõ âêëþ÷àåò ðàçëè÷íûå íàïðàâëåíèÿ ýòîé ðàáîòû.
 êà÷åñòâå ìåòîäà ôîðìèðîâàíèÿ ðå÷è äîøêîëüíèêîâ ñ íàðóøåíèÿìè ñëóõà èñïîëüçóþòñÿ: ïîäðàæàíèå ðå÷è ïåäàãîãà â ðàçëè÷íûõ âèäàõ ïðåäìåòíîé è èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè; äèäàêòè÷åñêèå èãðû, ïðîäóêòèâíàÿ äåÿòåëüíîñòü äåòåé (ðèñîâàíèå, ëåïêà, ðó÷íîé òðóä); ðàáîòà ñ êàðòèíêàìè, ñïåöèàëüíûå ðå÷åâûå óïðàæíåíèÿ è ò.ä.
Ðå÷åâîé ìàòåðèàë íà çàíÿòèÿõ ïî ðàçâèòèþ ðå÷è òåñíî ñâÿçàí ñ ðàçëè÷íûìè ðàçäåëàìè ïðîãïàììû (îçíàêîìëåíèå ñ îêðóæàþùåé ñðåäîé, èãðîé, òðóäîì), çäåñü îí îòðàáàòûâàåòñÿ â ðàçíûõ âèäàõ ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè, óòî÷íÿþòñÿ åãî çíà÷åíèå è ñòðóêòóðà, ïëàí ïîíèìàíèÿ è àêòèâíîãî èñïîëüçîâàíèÿ.
 ïðîãðàììå ïî ðàçâèòèþ ðå÷è ñêîíöåíòðèðîâàíû âñå òðåáîâàíèÿ ê ðå÷åâîìó ðàçâèòèþ äåòåé, êîòîðûå ÿâëÿþòñÿ îðèåíòèðàìè ïðè ïðîâåäåíèè ðàáîòû ïî ðàçâèòèþ ðå÷è â äðóãèõ ðàçäåëàõ ïðîãðàììû.
Çàíÿòèÿ ïî ðàçâèòèþ ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ è îáó÷åíèþ ïðîèçíîøåíèþ ñïîñîáñòâóþò ôîðìèðîâàíèþ íàâûêîâ ñëóõî-çðèòåëüíîãî âîñïðèÿòèÿ ðå÷åâîãî ìàòåðèàëà, ðàñøèðåíèþ åãî ñåíñîðíîé îñíîâû, ÷òî èìååò âàæíîå çíà÷åíèå äëÿ óòî÷íåíèÿ ïðîèçíîøåíèÿ. Îòðàáîòêà ðàçëè÷íûõ êîìïîíåíòîâ óñòíîé ðå÷è ñïîñîáñòâóåò ïîâûøåíèþ âíÿòíîñòè, ðàçáîð÷èâîñòè, ÷òî ïîçâîëÿåò èñïîëüçîâàòü åå êàê íà çíàêîìîì ðå÷åâîì ìàòåðèàëå, â ïðîöåññå ðàáîòû íàä åãî çâóêîâîé ñòîðîíîé òàêæå óòî÷íÿåòñÿ çíà÷åíèå ñëîâ è ïðåäëîæåíèé â ðàçëè÷íûõ êîíòåêñòàõ, îòðàáàòûâàåòñÿ èõ ñòðóêòóðà â ðàçíûõ âèäàõ ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè, ÷òî îñîáåííî âàæíî – â òåõ, êîòîðûå â ïåðâóþ î÷åðåäü ñâÿçàíû ñ óñòíîé êîììóíèêàöèåé: ñëóøàíèåì, ñëóõî-çðèòåëüíûì âîñïðèÿòèåì, ãîâîðåíèåì.
Ðàçâèòèå ðå÷è äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè ñëóõà â ñåìüå – âàæíåéøåå óñëîâèå ýôôåêòèâíîé ðàáîòû ïî ðå÷åâîìó ðàçâèòèþ, òàê êàê çäåñü ñîçäàþòñÿ îñíîâàíèÿ äëÿ ðàñøèðåíèÿ è îáîãàùåíèÿ ðå÷è â åñòåñòâåííûõ óñëîâèÿõ æèçíè ðåáåíêà. Êîììóíèêàòèâíûå íàâûêè ìîãóò áûòü ðàçâèòû íà íîâîì, áîëåå âûñîêîì óðîâíå. Ðàáîòà ðîäèòåëåé ïî ðàçâèòèþ ðå÷è äåòåé ïðîâîäèòñÿ â åäèíñòâå ñ ðåêîìåíäàöèÿìè ñóðäîïåäàãîãà è íàïðàâëÿåòñÿ èì. Ðàçâèòèå ðå÷è â ñåìüå âàæíî ñîåäèíèòü ñ ïðàêòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòüþ äåòåé è âçðîñëûõ â ïðîöåññå ðàçëè÷íûõ áûòîâûõ ìîìåíòîâ, ïîñåùåíèåì îáùåñòâåííûõ ìåñò, ðàçâëå÷åíèÿìè äåòåé. Ýòà äåÿòåëüíîñòü ìîæåò ñòàòü îñíîâîé äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ ïðåäñòàâëåíèé î ðàçëè÷íûõ ñôåðàõ æèçíè ÷åëîâåêà è â ñâÿçè ñ ýòèì – ñîçäàíèåì åñòåñòâåííûõ èëè ñïåöèàëüíî îðãàíèçîâàííûõ ñèòóàöèé îáùåíèÿ ñ ðåáåíêîì, â êîòîðûõ îáåñïå÷èâàåòñÿ óñâîåíèå íîâûõ ñëîâ è íàèáîëåå òèïè÷íûõ äëÿ ðàçãîâîðíîé ðå÷è âûñêàçûâàíèé.
Çàêëþ÷åíèå
ßçûê – ñðåäñòâî îáùåíèÿ ëþäåé ìåæäó ñîáîé. Ðå÷ü – ýòî ñàì ïðîöåññ îáùåíèÿ. Íîðìàëüíàÿ, ïîëíîöåííàÿ è çäîðîâàÿ ðå÷ü èìååò âàæíîå çíà÷åíèå â æèçíè ÷åëîâåêà è ÷åëîâå÷åñêîãî îáùåñòâà. Áëàãîäàðÿ ÿçûêó ëþäè ìîãóò ïåðåäàâàòü îïûò ïðåäøåñòâóþùèõ ïîêîëåíèé ïîñëåäóþùèì.  ÿçûêå îòðàæàåòñÿ èñòîðèÿ æèçíè íàðîäà, â íåì, ãîâîðèë Ê.Ä. Óøèíñêèé, îäóõîòâîðÿåòñÿ âåñü íàðîä, âñÿ åãî ðîäèíà. ßçûê ïîìîãàåò ëþäÿì íàëàäèòü ñîâìåñòíóþ ïðîèçâîäñòâåííóþ äåÿòåëüíîñòü, îáìåí ìûñëÿìè, äîáèòüñÿ âçàèìíîãî ïîíèìàíèÿ.
ßçûê è ðå÷ü ÿâëÿþòñÿ òàêæå ìîãó÷èì îðóäèåì ïîçíàíèÿ îêðóæàþùåãî ìèðà. Áëàãîäàðÿ ñëîâó ÷åëîâåê ïîëó÷èë âîçìîæíîñòü àáñòðàêöèè, îáîáùåíèÿ. Îí ìîæåò ïîçíàâàòü è òàêèå ñâîéñòâà îêðóæàþùåãî ìèðà, êîòîðûå íåïîñðåäñòâåííî íåäîñòóïíû íàáëþäåíèþ, îùóùåíèÿì, âîñïðèÿòèÿì. Óìñòâåííîå ðàçâèòèå íîðìàëüíî ðàçâèâàþùåãîñÿ ðåáåíêà îïèðàåòñÿ íà ðå÷ü. Ìàëåíüêèé ðåáåíîê, îâëàäåâàÿ ðå÷üþ, â ïðîöåññå ðå÷åâîãî îáùåíèÿ ìíîãî óçíàåò î ñâîéñòâàõ îêðóæàþùèõ åãî ïðåäìåòîâ.
Íàðóøåíèå ñëóõîâîãî àíàëèçàòîðà âåäåò ê ñóùåñòâåííûì îòêëîíåíèÿì â ðàçâèòèè ðå÷è, ôîðìèðîâàíèè óñòíîé ðå÷è, â îáùåì ðàçâèòèè ðåáåíêà. Ñíèæåíèå èëè îòñóòñòâèå ñëóõà íåãàòèâíî îòðàæàåòñÿ íà åãî ïñèõè÷åñêîì ðàçâèòèè, îãðàíè÷èâàåò âîçìîæíîñòè ïîçíàíèÿ îêðóæàþùåãî ìèðà, çàòîðìàæèâàåò ïðîöåññ îâëàäåíèÿ çíàíèÿìè, óìåíèÿìè è íàâûêàìè.
Îäíèì èç ñóùåñòâåííûõ êðèòåðèåâ ðîëè ñëóõà â îáùåì ðàçâèòèè äåòåé, ïî ìíåíèþ Ð.Ì. Áîñêèñ (1963), ÿâëÿåòñÿ ñàìîñòîÿòåëüíîñòü â îâëàäåíèè ðå÷üþ. Ó äåòåé ñ íîðìàëüíûì ñëóõîì ýòîò ïðîöåññ ïðîõîäèò ñàìîïðîèçâîëüíî, ó äåòåé ñ íàðóøåííûì ñëóõîì – â ðåçóëüòàòå ñïåöèàëüíîãî îáó÷åíèÿ, ò.ê. ïîñëåäíèå íå ñïîñîáíû ñàìîñòîÿòåëüíî èñïîëüçîâàòü îñòàòî÷íûé ñëóõ äëÿ íàêîïëåíèÿ ñëîâàðíîãî çàïàñà, äëÿ îâëàäåíèÿ ðå÷üþ. Ñëàáîñëûøàùèå äåòè ïî ñðàâíåíèþ ñ ãëóõèìè ìîãóò ñàìîñòîÿòåëüíî, õîòÿ áû â ìèíèìàëüíîé ñòåïåíè, íàêàïëèâàòü ðå÷åâîé çàïàñ è îâëàäåâàòü óñòíîé ðå÷üþ. Îäíàêî íàèëó÷øåãî ðåçóëüòàòà ýòè äåòè äîñòèãàþò â ó÷åáíîì ïðîöåññå.
Ãëóõèå äåòè ìîãóò îâëàäåâàòü ðå÷üþ òîëüêî â óñëîâèÿõ ñïåöèàëüíîãî îáó÷åíèÿ.
Òàêèì îáðàçîì, íà îáùåå ðàçâèòèå äåòåé ñ íàðóøåíèåì ñëóõà îêàçûâàþò âëèÿíèå ñëåäóþùèå ôàêòîðû: ñîñòîÿíèå ñëóõà ðåáåíêà, óðîâåíü ðàçâèòèÿ ðå÷è, èõ èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè, ñïåöèàëüíî îðãàíèçîâàííîå îáó÷åíèå. Îñîáàÿ ðîëü ïðèíàäëåæèò ñëóõó êàê â îáùåì, òàê è ðå÷åâîì ðàçâèòèè.
Áèáëèîãðàôè÷åñêèé ñïèñîê
1. Áàãðîâà È.Ã. Îáó÷åíèå ñëàáîñëûøàùèõ ó÷àùèõñÿ âîñïðèÿòèþ ðå÷è íà ñëóõ. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1990.
2. Áåëîâà Í.È. Ñïåöèàëüíàÿ äîøêîëüíàÿ ñóðäîïåäàãîãèêà. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1985.
3. Áåëüòþêîâ Â.È. Ðîëü ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ïðè îáó÷åíèè òóãîóõèõ è ãëóõîíåìûõ ïðîèçíîøåíèþ. Ì., Èçä-âî ÀÏÍ ÐÑÔÑÐ, 1960.
4. Áîñêèñ Ð.Ì. Ó÷èòåëþ î äåòÿõ ñ íàðóøåíèÿìè ñëóõà. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1988.
5. Áîñêèñ Ð.Ì. Ãëóõèå è ñëàáîñëûøàùèå äåòè. Ì., Èçä-âî ÀÏÍ ÐÑÔÑÐ, 1963.
6. Âëàñîâà Ò.À. Î âëèÿíèè íàðóøåíèÿ ñëóõà íà ðàçâèòèå ðåáåíêà. Ì., 1954.
7. Ãèëåâè÷ È.Ì., Òèãðàíîâà Ë.È. Åñëè ðåáåíîê ñî ñíèæåííûì ñëóõîì ó÷èòñÿ â ìàññîâîé øêîëå // Äåôåêòîëîãèÿ. 1995. ¹3.
8. Ãîëîâ÷èö Ë.À. Äîøêîëüíàÿ ñóðäîïåäàãîãèêà. Ì., «Âëàäîñ», 2001.
9. Êîìàðîâ Ê.Â. Ìåòîäèêà îáó÷åíèÿ ðóññêîìó ÿçûêó â øêîëå ñëàáðñëûøàùèõ äåòåé. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1988.
10. Äüÿ÷êîâ À.È. Âîñïèòàíèå è îáó÷åíèå ãëóõîíåìûõ äåòåé. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1957.
11. Êîìàðîâ Ê.Â. Îáó÷åíèå ñëàáîñëûøàùèõ äåòåé ãðàìîòå.Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1983.
12. Êîðîëåâñêàÿ Ò.Ê. Âèäèìàÿ ðå÷ü // Äåôåêòîëîãèÿ. – 1998. ¹5
13. Êðàéíèí Â., Êðàéíèíà Ç. ×åëîâåê íå ñëûøèò. Ì., Èçä-âî «Çíàíèå», 1984.
14. Êóçüìè÷åâà Å.Ï. Ìåòîäèêà ðàçâèòèÿ ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ãëóõèõ ó÷àùèõñÿ. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1991.
15. Ëåîíãàðä Ý.È. Îñíîâíûå ïðèíöèïû ðàáîòû ïî ðàçâèòèþ ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ó ãëóõèõ è ñëàáîñëûøàùèõ äîøêîëüíèêîâ. – Äåôåêòîëîãèÿ. 1977.
16. Ëåîíãàðä Ý.È. Ôîðìèðîâàíèå óñòíîé ðå÷è è ðàçâèòèå ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ó ãëóõèõ äîøêîëüíèêîâ. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1971.
17. Ëåîíãàðä Ý.È., Ñàìñîíîâà Å.Ã. Ðàçâèòèå ðå÷è äåòåé ñ íàðóøåííûì ñëóõîì â ñåìüå. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1991.
18. Ìèðîíîâà Ý.Â., Øìàòêî Í.Ä. Èíòåãðàöèÿ äåòåé ñ íàðóøåííûì ñëóõîì â äîøêîëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ îáùåãî òèïà.// Äåôåêòîëîãèÿ. 1995. ¹4.
19. Íàçàðîâà Ë.Ï. Ìåòîäèêà ðàçâèòèÿ ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ó äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè ñëóõà. Ì., «Âëàäîñ», 2001.
20. Íåéìàí Ë.Â. Àíàòîìèÿ, ôèçèîëîãèÿ è ïàòîëîãèÿ îðãàíîâ ñëóõà è ðå÷è. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1977.
21. Íåéìàí Ë.Â.Îñíîâû ìåòîäèêè ñëóõîâîé ðàáîòû â øêîëàõ ãëóõèõ è ñëàáîñëûøàùèõ. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1974.
22. Íåéìàí Ë.Â. Ñëóõîâàÿ ôóíêöèÿ ó òóãîóõèõ è ãëóõîíåìûõ äåòåé. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1961.
23. Íîñêîâà Ë.Ï., Ãîëîâ÷èö Ë.À. Ìåòîäèêà ðàçâèòèÿ ðå÷è äîøêîëüíèêîâ ñ íàðóøåíèÿìè ñëóõà. Ì., «Âëàäîñ», 2004.
24. Ðàó Ô.Ô., Íåéìàí Ë.Â., Áåëüòþêîâ Â.È. Èñïîëüçîâàíèå è ðàçâèòèå ñëóõîâîãî âîñïðèÿòèÿ ó ãëóõîíåìûõ è òóãîóõèõ ó÷àùèõñÿ. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1961.
25. Ðàê Ô.Ô. Ðóêîâîäñòâî ïî îáó÷åíèþ ãëóõîíåìûõ ïðîèçíîøåíèþ. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1960.
26. Ðàó Ô.Ô. Óñòíàÿ ðå÷ü ãëóõèõ. Ïåäàãîãèêà, Ì., 1973.
27. Ñèíÿê Â.À., Êóäåëüìàí Ì. Ì. Îñîáåííîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ãëóõîãî ðåáåíêà. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1975.
28. ×åðêàñîâà Å.Ë. Ìèíèìàëüíûå íàðóøåíèÿ ñëóõà ó äåòåé ñ ðå÷åâîé ïàòîëîãèåé // Äåôåêòîëîãèÿ. 2000, ¹3.
Ðàçìåùåíî íà Allbest.ru
Источник