Винарская раннее речевое развитие ребенка и проблемы
Е.Н.Винарская РАННЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
| 31.01.2012, 20:39 | |
| Е.Н.Винарская РАННЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка КНИГА ДЛЯ ЛОГОПЕДА ВВЕДЕНИЕ Дефектология имеет свой особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Л. С. Выготский Становление отечественной дефектологии связано с именем Л. С. Выгот-ского, которому принадлежит важнейший вклад в создание ее научных основ. Его генетический принцип изучения аномального ребенка, а также теория психического развития легли в основу исследований аномального детства. Труды Л. С. Выготского способствовали перестройке практики дефектологической диагностики и специального обучения. Экспериментальные и теоретические исследования, проведенные Л.С.Выготским в области аномального детства, «остаются основополагающими для продуктивной разра-ботки проблем дефектологии». Адресуя настоящее пособие в первую очередь логопедам, врачам домов ребенка и специальных детских учреждений (медико-педагогических консультаций, вспомогательных школ, детских садов и школ для детей с речевыми и двигательными нарушениями, ранней глухотой, задержками пси-хического развития и т.п.), а также педагогам, проводящим коррекционно-воспитательную работу с аномальными детьми, мы руководствуемся идеями Л. С. Выготского. Сосредоточим наше внимание на закономерностях развития раннего возраста, их патологии и диагностике последствий этой патологии в дальнейшем развитии аномальных детей дошкольного и школьного возрастов. Понимание закономерностей раннего возраста имеет особое значение для дефектологии, ибо именно в это время начинает нередко формироваться аномальный тип развития. В комплексных исследованиях развития ребенка важное место должно занять изучение раннего детского возраста – периода наиболее интенсивного развития различных физиологических систем. Этот период больше исследован в психолого-педагогическом аспекте, тогда как физиологических исследований ребенка от года до трех лет сравнительно мало. Если иметь в виду положения Л.С.Выготского о том, что дефектология нуждается в таких исследованиях детского развития, которые связаны со вскрытием внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих его строение и течение, то нужно признать, что и психолого-педагогическое изучение раннего детского возраста еще далеко не закончено. Вдумаемся в причины трудностей психолого-педагогического изучения раннего детского возраста, к которому мы будем относить первые 1,5-2 года жизни, т.е. имея в виду схему возрастной периодизации, рекомендуемую Ин-ститутом возрастной физиологии АПН СССР, период новорожденности (0-10 дней), грудной возраст (10 дней – 1 год) и 2/з раннего детства (1-2 года). Интересующие дефектолога аномалии развития связаны с дисфункциями эво-люционно наиболее совершенных дистантных органов чувств и специфически человеческих способностей к предметному восприятию, предметным действиям, речи и мышлению. Другими словами, дефектолога волнуют прежде всего аномалии развития так называемых высших психических функций че-ловека, которые согласно советской психологии (труды Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и др.) являются образованиями общественно-историческими по происхождению, условнорефлекторными по физиологическому механизму и знаково опосредованными по структуре соответствующих процессов. Онтогенетическое формирование у ребенка условнорефлекторных знаковоопосредованных высших психических функций происходит в процессе бессознательного адаптивного поведения, которое резко отличается от сознательного адаптивного поведения взрослого. Именно поэтому коммуникативно-познавательную активность ребенка раннего возраста принципиально нельзя изучать привычными психологическими и лингвистическими методиками. Коммуникативно-познавательная активность детей раннего возраста, в процессе которой закладываются бессознательные основы их будущих высших психических функций, неотделима от целостных функциональных состояний организма, и потому методы изучения этой активности должны быть, не могут не быть одновременно методами изучения таких функциональных состояний. Синкретизм поведенческих реакций ребенка диктует синтетический характер соответствующих приемов исследования. То, что Л.С.Выготский говорил об изучении развития ребенка вообще, нам думается, имеет особое значение для изучения ранних этапов этого раз-вития. «На первых порах педологии, только овладевающей искусством науч-ной диагностики развития, было бы не худо позаимствовать от геометрической теоремы немного логической строгости, даже несколько перегнуть палку в сторону геометризации и, во всяком случае, помнить, что в начале истории развития должно быть точно сформулировано, хотя бы мысленно, для исследователя, что именно требуется доказать…». Для достижения наших практических целей в роли такой геометрической теоремы выступают общие положения диалектики, хорошо известные по работам В.И.Ленина. «В наше время идея развития, эволюция вошла почти всецело в общественное сознание… Развитие, как бы повторяющее пройденные уже ступени, но повторяющее их иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»), развитие, так сказать, по спирали, а не по прямой линии; – развитие скачкообразное, катастрофическое, революционное; – «перерывы постепенности», превращение количества в качество; – внутренние импульсы к развитию, задаваемые противоречием, столкновением различных сил и тенденций, действующих на данное тело или в пределах данного явления или внутри данного общества; – взаимозависимость и теснейшая, неразрывная связь всех сторон каждого явления (причем история открывает все новые и новые стороны), связь, дающая единый закономерный мировой процесс движения – таковы некоторые черты диалектики, как более содержательного, чем обычно, учения о развитии». В решении диагностических и коррекционно-педагогических задач дефек-толог должен руководствоваться этими общими положениями диалектики, во-площенными в конкретных закономерностях раннего детского возраста: в осо-бенностях движущих сил развития на протяжении каждого из периодов, специфике сензитивных периодов, свойственных им качественно-количественных переходах и т. п. Чтобы руководствоваться, однако, этими конкретными закономерно-стями, их нужно изучить. Дефектолог не может ждать, пока физиологи и психологи вскроют закономерности развития раннего возраста. Он не может ждать не только потому, что аномальные дети уже сегодня требуют от него помощи, но и потому, что закономерности развития составляют предмет изу-чения самой дефектологии. Мы вынесли в эпиграф известное положение Л.С.Выготского о том, что дефектология обязана овладеть законами детского развития. Она обязана овладеть, в том числе законами развития в раннем детском возрасте, когда психическое поведение осуществляется сугубо бессознательно в синкретичных поведенческих комплексах. Решение этой насущной задачи дефектологии связано с выбором продук-тивного способа функциональной периодизации детского развития в раннем возрасте. Существующие до сих пор способы недостаточно физиологически обоснованы. Они базируются либо только на социальных факторах, либо на частных морфологических признаках (темп роста, смена зубов). Можно согласиться с тем, что в основу периодизации должны быть положены критерии, отражающие специфику целостного функционирования организма, например способ взаимодействия его с внешней средой. Если принять, что эмоциональное общение и эмоциональное познание составляют до-минирующий способ взаимодействия ребенка раннего возраста с внешней средой, то, следовательно, в основу объективной периодизации этого возраста могут быть положены характерные особенности эмоционального поведения. Эмоциональное поведение имеет многообразные внешние проявления: ве-гетативные, двигательные и психические. Среди этого многообразия внешних проявлений мы обратили внимание на так называемые врожденные звуковые реакции: младенческие крики, смех и плач, гуление и лепет. Все эти звуковые реакции, будучи выражением созревания анатомического субстрата, мозга, служат адаптации организма к внешней среде и специфическому взаимодействию с нею, вследствие чего они отражают обучающие воздействия этой среды. Последовательно под таким углом зрения врожденные голосовые реакции еще не рассматривались, несмотря на то, что объектом изучения и описания они становились неоднократно. Мы будем рассматривать сменяющие друг друга врожденные звуковые реакции детей как один из объективных показателей усложняющейся структуры эмоциональной коммуникативно-познавательной активности ребенка раннего возраста – активности, обеспечивающей проведение социальных знаковых воздействий внешней среды на протекающие в его организме процессы биологического созревания. Во избежание громоздкости текста мы не будем излагать всю сумму известных фактических сведений о врожденных звуковых реакциях, а обратим внимание лишь на принципиальные тенденции в их развитии. Отношение к врожденным голосовым реакциям ребенка и к деталям их объективной структуры как к симптомам развития резко расширяет диагностические возможности дефектолога и позволяет «…с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития». Понимание внутренней сущности процессов развития открывает новые перспективы для разработки рациональных методик воспитания и обучения аномальных детей. Звуковые реакции ребенка раннего возраста выражают его не только коммуникативную, но и познавательную активность. Нерасторжимая связь коммуникативной и познавательной сторон развития вытекает из общих положений диалектики. Все объективные реальности, находясь во взаимодействии, так или иначе, отражают свойства друг друга, что конкретизируется по-разному на уровне физических, биологических и социальных категорий действительности. Одной из таких социальных конкретизации и представляется коммуникативно-познавательное поведение ребенка. Развертываясь на базе врожденного ориентировочно-исследовательского инстинкта, коммуникативно-познавательная активность ребенка раннего возраста имеет бессознательный характер, поэтому струк-турные единицы этой активности могут быть представлены как синкретичные операционные комплексы, адекватные различным адаптивным задачам эмоцио-нального взаимодействия ребенка с внешней средой. Врожденные биологические голосовые реакции являются важнейшими структурными компонентами синкретичных операционных комплексов ребенка раннего возраста. В процессе общения со взрослым они изменяются и приобретают национально-специфические знаковые черты. Л.С.Выготский в своем труде «Мышление и речь» констатировал, что форма (иначе означающее) языковых знаков генетически возникает раньше их содержания (означаемого). Это положение дает основание говорить о том, что корни языковых знаков можно обнаружить в процессе их развития. Если эмоциональное общение предшествует в развитии ребенка языковому общению, то не значит ли это, что фонетические формы языковых знаков уходят своими корнями к структурам эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных знаков раннего этапа развития. Ведь принципиально в этом же направлении шла мысль и самого Л.С.Выготского, когда он, говоря об эмоциональных звуковых реакциях человекообразных обезьян, утверждал, что «… эта же форма выразительных голосовых реакций, несомненно, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи». Эта гипотеза заслуживает самого пристального внимания дефектолога. Предполагая, что врожденные голосовые реакции трансформируются под влиянием образцов материнской речи в эмоционально-выразительные знаки – предпосылки языковых фонетических форм, мы ведем их описание под углом зрения фактов и концепций современной фонетики. При этом мы, естественно, отказываемся видеть в звуках врожденных голосовых реакций слоги, интонационные конструкции и тем более фонемы. Находясь в эмоциональном взаимодействии со своей матерью и другими взрослыми, ребенок бессознательно дает всем познаваемым объектам и явлениям субъективные оценки. При этом взрослые, мать в первую очередь, оказываются такими же бессознательными проводниками системы общественных ценностей: эстетических, нравственных, бытовых, производственных и пр. Формирующиеся субъективные ценности личности ребенок начинает выражать уже в доязыковой периоде развития посредством своих эмоционально-выразительных реакций: криков, гуления и лепета. Полученные сноровки служат в зрелой речи выражению того, как говорящий относится к себе, собеседнику, тому, о чем идет речь; что для него безразлично, а что он считает важным и самым важным в составе своего высказывания. Эмоциональное или ценностное отражение действительности составляет важнейшую сторону познавательных процессов, а субъективно-ценностная организация речи – важнейшую сторону ее смыслового содержания. Дефектологу необходимо знать набор соответствующих функциональных единиц, их семантику и принципы организации в потоке речи. Такое знание нужно не только для того, чтобы понимать закономерности преобразования эмоционально-выразительных средств речи в фонетические формы родного языка у детей раннего возраста. Оно нужно также для совершенствования диагностики аномального развития и для разработки методик педагогической компенсации и коррекции различных аномалий и их последствий. Пособие состоит из трех частей. В первой части «Естественно научное обоснование диагностических принципов» излагаются закономерности коммуникативно-познавательного развития детей раннего возраста: уже извест-ные и вновь вскрываемые посредством нейропсихопаралингвистического метода исследования звуковых реакций детей. Описываются последовательно наступающие пять периодов коммуникативно-познавательного развития: младенческих криков (0 мес –2-3 мес), гуления (2-3 мес – 5-6 мес.) раннего лепета (5-6 мес –9-10 мес), лепетных псевдослов (9-10 мес – 12-14 мес.) и позднего мелодического лепета (12-14 мес.– 18-20 мес). В пределах каждого периода рассматриваются его потребностно-мотивационные и эперационно-технические новообразования. Показываются взаимодействия факторов био-логического созревания ребенка, прежде всего его мозга, и обучающих воздействий на него социальных факторов среды. Подчеркивается преемствен-ность потребностно-мотивационной и операционно-технической фаз в развитии каждого периода и отдельных периодов в развитии целостной деятельности «непосредственно-эмоционального общения». Во второй части пособия описанные закономерности положены в основу принципов диагностики последствий коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста. В главе 3 разбираются поднятые еще Л.С.Выготским и актуальные до наших дней вопросы дефектологической ди-агностики. Вниманию читателя предлагаются возрастные нормативы психи-ческого коммуникативно-познавательного развития ребенка первого-второго годов жизни. Обсуждаемые положения иллюстрируются конкретными при-мерами. Впервые в литературе (гл. 4) рассматриваются под углом зрения концепции Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития важнейшие вопросы о первых шагах освоения ребенком родного (в данном случае русского) языка, для чего привлекаются результаты экспериментально-фонетических ис-следований последних лет. Третья часть пособия посвящается обсуждению значения коммуника-тивно-познавательных расстройств раннего возраста в структуре типологических синдромов аномального развития. Среди этих синдромов, с одной стороны, разбираются сравнительно малоизвестные практике синдромы госпитализма и раннего детского аутизма, в патогенезе которых патология эмоциональных коммуникативно-познавательных средств имеет особое значение, а с другой стороны, внимание читателя обращается на такие привычные формы аномального развития, как олигофрения, алалия и рано возникшая глухота. Описанные в первой части закономерности раннего развития позволяют уточнить некоторые аспекты механизма симптомообразования в структуре этих привычных форм аномального раз-вития. Цель данного методического пособия – привлечь внимание дефектологов к закономерностям коммуникативно-познавательного развития детей раннего возраста и к последствиям их расстройств в патогенезе различных аномалий развития. Это будет способствовать объективной диагностике этих аномалий у детей разных возрастов. Для большей доходчивости материала к тексту пособия прилагается словарь терминов, заимствованных из смежных дисциплин. Приводится также список рекомендуемой литературы. | |
| Категория: Мои файлы | Добавил: Sunshine | |
| Просмотров: 5656 | Загрузок: 0 | | Рейтинг: 0.0/0 | |
Источник
Стр. 136
ГЛАВА 9. ГЛУХОТА И ГЛУХОНЕМОТА
Механизмы речи и мышления еще столь мало изучены, что последствия для них частичной или полной глухоты до конца не поняты. «Современные методы обучения глухих устной речи не позволяют пока добиться у учащихся произношения, полностью свободного от недостатков». Думается, что учет нейропсихопара-лингвистических закономерностей раннего детского развития, формирующихся в деятельности эмоционального общения и эмоционального познания, может прояснить некоторые особенности клиники глухоты и глухонемоты. Ведь еще Ж.И.Шиф прозорливо отметила, что при обучении глухих освоение диффузных звуковых обликов слов, рифмованных структур речи, силовых слоговых дифференцировок и т. п., что, иначе говоря, и есть доязыковые эмоционально-выразительные средства коммуникации, предшествует освоению фонетики, лексики и грамматики родной речи.
Установлено, что влияние глухоты на звуковые реакции младенца обнаруживается не сразу. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий, он начинает гулить и лепетать. Другими словами, у глухого ребенка обнаруживаются биологически обусловленные голосовые реакции, реализуемые спонтанными паллидарными и стриарными синергиями. Известно также, что у глухих, как правило, имеются некоторые остатки слуха. Если обратить внимание на аудиограммы глухих (рис. 12), то можно видеть, что они слышат преимущественно низкие частоты повышенной громкости3. Спрашивается, как при таком остаточном слухе ребенок может использовать свои врожденные синергии в процессах коммуникативно-познавательного развития.
Поскольку врожденные звуковые реакции у глухих детей появляются так же, как и у здоровых, то, очевидно, что тактильно-кинестетические образы соответствующих синергии формируются у них нормально (с. 37). Но аутослуховые копии этих образов и, следовательно, способность к восприятию внешне-средовых звуковых комплексов должны иметь уже зонную недостаточность в силу специфических расстройств слуха.
Так, известно, что если встать сбоку от лежащего на спине ребенка так, чтобы он вас не видел и заговорить, то начиная с 7—8 недель, а более отчетливо с 10—12 недель здоровый ребенок повернет голову в сторону звука. Глухой ребенок подобных реакций не обнаружит, так как звуки умеренной разговорной громкости он не слышит. Не слыша звуки материнской речи такой громкости, он не может им подражать. Поэтому голос глухих дошкольников и школьников сохраняет многие черты младенческих криков: он появляется преимущественно в состояниях высокой субъективной ценности, когда детям больно или когда они стремятся привлечь к себе внимание, когда, будучи в аффекте, они что-нибудь восклицают, плачут или смеются. В голосе детей непосредственно голосовые или фонационные явления, характерные для зоны мотивационного оптимума, выражены плохо—голос слаб и глух; зато в нем много черт, напоминающих звуковые реакции здоровых детей зоны высокой субъективной ценности. В нем много свистящих и шипящих шумов*, как в явлениях дисфонации, временами в нем возникают звуки особой высоты, как в явлениях гиперфонации. Нередкие для голоса глухих детей гнусавые ноты напоминают звучание плача — типичной реакции минорной зоны умеренной субъективной ценности.
Источник