Винарская раннее речевое развитие ребенка
Стр. 136
ГЛАВА 9. ГЛУХОТА И ГЛУХОНЕМОТА
Механизмы речи и мышления еще столь мало изучены, что последствия для них частичной или полной глухоты до конца не поняты. «Современные методы обучения глухих устной речи не позволяют пока добиться у учащихся произношения, полностью свободного от недостатков». Думается, что учет нейропсихопара-лингвистических закономерностей раннего детского развития, формирующихся в деятельности эмоционального общения и эмоционального познания, может прояснить некоторые особенности клиники глухоты и глухонемоты. Ведь еще Ж.И.Шиф прозорливо отметила, что при обучении глухих освоение диффузных звуковых обликов слов, рифмованных структур речи, силовых слоговых дифференцировок и т. п., что, иначе говоря, и есть доязыковые эмоционально-выразительные средства коммуникации, предшествует освоению фонетики, лексики и грамматики родной речи.
Установлено, что влияние глухоты на звуковые реакции младенца обнаруживается не сразу. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий, он начинает гулить и лепетать. Другими словами, у глухого ребенка обнаруживаются биологически обусловленные голосовые реакции, реализуемые спонтанными паллидарными и стриарными синергиями. Известно также, что у глухих, как правило, имеются некоторые остатки слуха. Если обратить внимание на аудиограммы глухих (рис. 12), то можно видеть, что они слышат преимущественно низкие частоты повышенной громкости3. Спрашивается, как при таком остаточном слухе ребенок может использовать свои врожденные синергии в процессах коммуникативно-познавательного развития.
Поскольку врожденные звуковые реакции у глухих детей появляются так же, как и у здоровых, то, очевидно, что тактильно-кинестетические образы соответствующих синергии формируются у них нормально (с. 37). Но аутослуховые копии этих образов и, следовательно, способность к восприятию внешне-средовых звуковых комплексов должны иметь уже зонную недостаточность в силу специфических расстройств слуха.
Так, известно, что если встать сбоку от лежащего на спине ребенка так, чтобы он вас не видел и заговорить, то начиная с 7—8 недель, а более отчетливо с 10—12 недель здоровый ребенок повернет голову в сторону звука. Глухой ребенок подобных реакций не обнаружит, так как звуки умеренной разговорной громкости он не слышит. Не слыша звуки материнской речи такой громкости, он не может им подражать. Поэтому голос глухих дошкольников и школьников сохраняет многие черты младенческих криков: он появляется преимущественно в состояниях высокой субъективной ценности, когда детям больно или когда они стремятся привлечь к себе внимание, когда, будучи в аффекте, они что-нибудь восклицают, плачут или смеются. В голосе детей непосредственно голосовые или фонационные явления, характерные для зоны мотивационного оптимума, выражены плохо—голос слаб и глух; зато в нем много черт, напоминающих звуковые реакции здоровых детей зоны высокой субъективной ценности. В нем много свистящих и шипящих шумов*, как в явлениях дисфонации, временами в нем возникают звуки особой высоты, как в явлениях гиперфонации. Нередкие для голоса глухих детей гнусавые ноты напоминают звучание плача — типичной реакции минорной зоны умеренной субъективной ценности.
Источник
Стр. 64
Таблица 2. Нормативные звуковые симптомокомплексы детей раннего возраста в соответствии с потребностно-мотивационными нормативами
| Периоды и их фаз | Ведущий источник мотивирующих ощущений и образов | Психические новообразования ребенка | ||
| Потребностно-мотивационная сфера ребенка | Операционно-техническая сфера ребенка (звуковые комплексы эмоциональной выразительности) | |||
| I Период младенческих криков (0—2—3 мес.) | I | Дискомфортные состояния | Оборонительная (защитная) потребность | Интенсивные младенческие крики как одно из выражений врожденных программ оборонительного поведения |
| II | Дискомфортные и комфортные состояния, в частности связанная с ними интенсивность аутослуховых комплексов | Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же интенсивности и переживанием аналогичного своего собственного эмоционального состояния | Крики сниженной интенсивности — первоначальные звуки коммуникативно-познавательного типа — гукание и гуление | |
| II Период гуления (2—3 мес— 5—6 мес.) | I | Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков ее речи | Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же качественной специфики и переживанием аналогичного своего собственного эмоциональном состояния. | Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций |
| II | Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков в слоговых структурах меняющейся звучности | Та же потребность повышенной интенсивности | Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций в структуре первоначальных лепетных сегментов меняющейся звучности | |
| III Период раннего лепета (5—6 мес.— 9—10 мес.) | I | Эмоциональное поведение матери и замещающих ее лиц («своих взрослых»), в частности меняющаяся звучность слоговых единиц их речи | Потребность в эмоциональное взаимодействии с матерью и замещающими ее лицами («своими взрослыми») с отражением их эмоциональное отношения к себе | Подражательный лепет с воспроизведением в нем характерных для русской речи сегментов восходящей звучности |
| II | Эмоциональное поведение матери и «своих взрослых», в частности меняющаяся звучность слоговых ритмических структур их речи | Та же потребность повышенной интенсивности | Подражательный лепет с воспроизведением в нем сегментов восходящей звучности в структуре целостных псевдослов | |
| IV Период лепетных псевдослов (9—10 мес — 12—14 мес.) | I | Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура их речи | Потребность в эмоциональное взаимодействии со взрослыми вообще для отражения их эмоциональное отношения к предметным ситуациям и отдельным объектам этих ситуаций | Время «рифмованного вздора» с подражательным воспроизведением ребенком характерных для русской речи ритмических структур |
| II | Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура мелодических единиц их речи | Та же потребность повышенной интенсивности | Подражательное воспроизведение ритмических структур русской речи в структуре целостных псевдосинтагм | |
| V Период позднего мелодического лепета (12—14 мес— 18—20 мес.) | I | Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика их речи | Потребность в эмоциональное взаимодействии с окружающими взрослыми и детьми для отражения их эмоциональное отношения к взаимосвязям между коммуникантами, коммуникантами и объектами предметных ситуаций, объектами предметных ситуаций между собой | Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением лепетных псевдосинтагм |
| II | Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика структурных частей высказывания | Та же потребность повышенной интенсивности | Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением нескольких псевдосинтагм в структуре единого высказывания | |
Каждый новый период в развитии ребенка, естественно, означает функциональное созревание определенных мозговых структур, от обсуждения природы которых мы в данном пособии воздержимся. Каждая созревающая функциональная подсистема мозга начинает функционировать во вторую фазу уже завершающегося периода на фоне максимально интенсивных для этого периода мотивационных и, следовательно, активационных усилий индивида. Но расцвет соответствующих функциональных подсистем мозга наступает в первой фазе каждого следующего периода, когда социальные воздействия среды приведут к усложнению потребностно-мотивационной сферы ребенка и он сконцентрирует все свои бессознательные адаптивные усилия на операционно-техническом освоении соответствующих коммуникативно-познавательных средств. В таком постоянном опосредовании биологических факторов развития факторами социальными, и наоборот, и раскрывается источник самодвижения процесса детского развития в целом.
Источник
Стр. 119
Заслугой Л.С.Выготского является то, что, подвергнув критическому рассмотрению проблему, он поставил в центр своего собственного экспериментального исследования отношения между интеллектуальными и аффективными процессами. В результате он разработал психологическую концепцию, краеугольным камнем которой является, по его выражению, идея единства интеллекта и аффекта в развитии нормального и слабоумного ребенка.
Лишь на самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается, по мнению Л.С.Выготского, его более или менее непосредственная зависимость от аффекта как такового. В ходе же дальнейшего развития меняются и совершенствуются не только интеллектуальные функции сами по себе, но и отношения интеллекта и аффекта. Нельзя вывести природу мышления из него самого, как нельзя вывести и природу воли, игнорируя все те сложнейшие отношения связей и зависимостей, в которых она фактически развивается. Мышления и аффект представляют собой части единого целого. Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. Изменчивость межфункциональных связей составляет главное и основное содержание всего психологического -развития нормальных и аномальных детей. «… Нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как процесс»2.
Эти положения Л.С.Выготского нашли отражение в концепции детского развития Д.Б.Эльконина. Схема Д.Б.Эльконина, приведенная на с. 13. показывает, как в каждой возрастной эпохе (раннего детства, детства и подростничества) эмоциональные (или мотивационно-потребностные психические) новообразования становятся базой для развития интеллектуально-познавательных (или операционно-технических) новообразований, а также как в переходные моменты между эпохами интеллектуально-познавательные психические новообразования становятся базой для развития эмоциональных.
Такой же спиралевидный, процесс развития имеет место и в раннем детском возрасте, наиболее опасном с точки зрения возможности формирования олигофрении. В главе 2 было показано, как в каждом периоде раннего детского возраста коммуникативно-познавательное развитие начинается в зоне высокой субъективной ценности ребенка или, иначе, на фоне максимально возможной для него мотивации и тем самым максимально возможных активационных усилий, но расцвет соответствующих коммуникативно-познавательных средств происходит в зоне моти-вационного (и активационного) оптимума. С другой стороны, в материалах той же главы 2 обращалось внимание на то, что коммуникативно-познавательная активность ребенка, получая своевременное подкрепление со стороны взрослых, стимулирует развитие его эмоциональной сферы. Мотивационно-активационные возможности ребенка возрастают, он начинает оперировать большими объемами сенсорной информации, что становится естественной предпосылкой формирования в соответствующих социальных условиях новых субъективных ценностей развивающейся личности. Можно думать, что в патогенезе олигофренического слабоумия имеют место и значение расстройства этого периодического взаимодействия между эмоциональным, мотивационно-потребностным и интеллектуально-познавательным, операционно-техническим аспектами развивающейся психики ребенка.
Источник