Виды мыслительных операций развитие речи у ребенка
Мышление человека органично связано с мышлением и языком, при этом необходимо отличать язык от речи. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь – индивидуальна.
Язык – это система условных символов, с помощью которых передается сочетание звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.
Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующие им система письменных знаков.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться независимо от конкретного человека, по законам не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
В зависимости от расположения слов, действия или образа а в мыслительном процессе, а также их взаимодействия между собой, различают несколько видов мышления. Каждый из них имеет свои особенности (теоретические или практические). Рассмотрим более подробно основные виды мышления:
• Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета;
• Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности граждан.
• Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения;
• Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий.
Мышление осуществляется в процессе следующих мыслительных операций:
1) сравнения выделенных объектов, т.е. установления сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками;
2) абстракции, когда субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки, отвлекается от остальных;
3) конкретизации, предполагающей возвращение мысли от общего к конкретному с целью раскрыть содержание;
4) обобщения – мысленного объединения предметов и явлений по их общим и индивидуальным признакам;
5) анализа – мысленного разложения явлений на составляющие части.
6) синтеза – мысленного воссоединения сложного предмета, явлений из элементов, познанных в процессе его анализа.
Развитие речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т. е. формируется импрессивная речь. Прежде всего малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. К девяти-десяти месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). К году словарь обычно достигает 10—12, а иногда и большего количества слов. Уже на втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.
Речь малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ее формировании играет четкая, неторопливая, грамматически и фонетически правильная речь взрослых. Не следует искажать слова, имитировать детскую речь.
16. Воображение. Понятие и виды.
Воображение – это процесс построения новых образов путем переработки содержания и опыта.
В широком смысле – процесс оперирование образами.
Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире.
Все формы воображения можно подразделить на две большие группы:
1. Непроизвольные формы воображения, независящие от целей и намерений человека, их протекание не контролируется работой сознания, они возникают при снижении степени его активности или расстройстве работы.
Галлюцинации – под влиянием некоторых токсических и наркотических веществ появляются, это обостренное нереалистическое восприятие действительности, искаженное сниженным контролем сознания и преобразованное воображением.
Промежуточное положение между непроизвольными и произвольными формами воображения занимают грезы. С непроизвольными формами их роднит время появления. Они возникают в момент снижения активности сознания в расслабленном состоянии или полудреме.
2. Произвольные формы воображения. Они подчинены творческому замыслу или задачам деятельности и возникают на основе работы сознания.
Произвольное воображение: фантазии, вымыслы или измышления, научное, художественное, техническое творчество взрослых, творчество детей, мечты и воссоздающее воображение.
Произвольнее воображение может быть: воссоздающим или репродуктивным, творчество, вдохновение (особый подъем, всплеск всех творческих сил), мечта – (говорит о моральном облике человека)
Мечта — это образ желаемого будущего. В отличие от грез она всегда активна.
Воссоздающее воображение такой вид воображения, в ходе которого возникают новые образы на основании восприятия описаний, схем, чертежей, нотных записей и пр.
Творческое воображение представляет собой такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы, имеющие личную или общественную ценность.
17. Воля: общая характеристика волевых действий, структура волевого акта.
Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.
Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Главное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной пели.
Волевой акт может иметь разную структуру, в зависимости от количества компонентов, и длительность этапов его осуществления. Волевые действия бывают простые и сложные.
К простым волевым действиям относятся те, при осуществлении которых человек без колебаний идет к намеченной цели.
В сложном волевом акте можно выделить, по крайней мере, четыре фазы:
Первая фаза- возникновение побуждения и предварительная постановка цели.
Вторая фаза – обсуждение и борьба мотивов.
Третья фаза -принятие решения.
Четвертая фаза – исполнение решения.
Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 24 | Нарушение авторских прав
lektsii.net – Лекции.Нет – 2014-2020 год. (0.008 сек.)
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Источник
Особенности мышления у детей с нарушениями речи
Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» [50, с.9]. А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.
Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: “Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности” [159, c.11].
Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.
Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.
Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.
И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.
В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.
Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.
В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.
Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».
А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.
Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.
Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р. А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.
Р.И.Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.
Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.
Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи
Известно, что речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова – названия происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений. Л.С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи».
Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае распада речи (афазия) нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления.
И.Т. Власенко (1990) анализировал структуру значений слов у больных с афазией. Вербальные парафазии (словесные замены) возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова.
Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель – портвейн» – сходство звучания), («колесо – полотенце» – персеверации), («глобус – арбуз» – сходство), («повар – каша» – ситуация), («груша – не яблоко» – отрицательные парафазии), («столяр – стружник» – неологизмы), («голубь – ворона» – одна категория). В основе замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей).
Т.И. Власенко выделяет две категории сенсорных афазиков. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазий, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого порядка. Вторая, с мышлением конкретно-ситуативного типа, – с парафазиями на комплексной основе.
У моторных афазиков были выделены три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями.
Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение) значений слов у больных с афазией. Преобладание одних парафазий над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления – обобщенныйили конкретно-ситуативный.
Контрольные вопросы и задания
1. Каковы основные виды, функции, формы, операции мышления?
2. Раскройте особенности мышления детей с речевой патологией.
3. Расскажите об особенностях мышления взрослых с речевой патологией.
4. Используя литературу, подготовьте сообщение об особенностях мышления при заикании.
5. Какие диагностические методики для изучения процессов мышления вы могли бы предложить?
Литература:1, 7, 16, 17, 28, 33, 39, 54, 59, 60, 62, 66, 67, 72, 75, 78, 79, 89, 90, 96, 102, 105, 128, 137, 143, 150, 152, 153, 159, 163, 172.
Источник
Деятельность любого человека, в том числе и ребенка носит системный характер.
Среда, в которой находится ребенок, оказывает сложное и многообразное влияние на
его развитие. Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не
является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно,
вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче
ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность,
полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а,
следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения,
отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии психических
процессов, в частности в развитии мышления. В связи с этим необходимо строить
коррекционно-образовательный процесс с учетом коррекции не только речи, но всех
психических процессов, в том числе и мышления.
Учитывая то, что основной вид деятельности ребенка – дошкольника игра
необходимо учитывать это в построении всей коррекционно-образовательной
деятельности при работе с детьми, имеющими речевые нарушения.
В дошкольном возрасте развитие мышления тесно связано с практической игровой
деятельностью ребенка. С её помощью он познает окружающую действительность,
учиться понимать обращенную к нему речь, а затем и говорить. Однако, вначале
значение слова связано с конкретным предметом, т. е. ещё не несет в себе
обобщения. Позже ребенок начинает соотносить слово с множеством предметов, тем
самым, объединяя их между собой. Постепенно ребенок учится образовывать
простейшие обобщения, начинает выделять общие свойства предметов, пытается
решить практические задачи по-своему, действительным путём.
Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с
речью. Речевые высказывания ребёнка способствуют осознанию им хода и результата
этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема
связанности и непротиворечивости детских суждений выступает на первый план.
Поэтому данный вид мышления называют словесно-логическим.
Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления,
он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и
существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в
словах. Но между словами-понятиями взрослого и словами-представлениями ребенка
есть существенные различия. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут
превратиться в понятия. Их можно лишь использовать для формирования понятий.
Формирование наглядно-действенного мышления становится возможным благодаря
такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого
объекта выделяются через практические действия. На основании
наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма
наглядно-образное мышление, которое проходит в своём развитии две стадии. Первая
соответствует игре-действию, когда ребенок не сам придумывает себе роль, а берёт
ту, которая ему предлагается. На второй стадии ребенок уже по своей инициативе
преобразует ситуацию на образном уровне, самостоятельно решает задачи на основе
представлений, без применения практических действий. Само понятие образного
мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций
(мыслительных) с опорой на представления.
Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям
при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного
при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида
мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по
определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие
индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции.
Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка
способность к абстрагированию.
В связи с этим работа над развитием мышления строится поэтапно.
1-й этап. Наглядно-действенное мышление. Ребенок на практике
решает примитивные задачи – вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на
практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
Таким мышлением обладает не только ребенок, часто и взрослые им пользуются.
2-й этап. Наглядно-образное (Конкретно-предметное) мышление.
На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен
образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.
3-й этап. Словесно-логическое (Абстрактно-логическое) мышление.
Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными
образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. Например, в
раннем детстве определенное слово ассоциируется у ребенка с конкретным, виденным
им предметом. Например, при слове кошка ребенок младшего дошкольного возраста
представляет себе именно свою кошку, и может удивится, что другую кошку тоже
зовут кошкой. Дети старшего дошкольного возраста понятие “кошка” уже могут
обобщить. Ребенок с развитым словесно-логическим мышлением способен оперировать
такими например, абстрактными понятиями как время и пространство.
При правильно развитом мышлении человек способен:
– Анализировать – разделять предметы или явления на составляющие компоненты.
– Синтезировать – объединять разделённые анализом с выявлением при этом
существенных связей.
– Сравнивать – сопоставление предметы и явления, при этом обнаруживать их
сходства и различия.
– Классифицировать – группировать предметы по признакам.
– Обобщать – объединять предметы по общим существенным признакам.
– Конкретизировать – выделять частное из общего.
– Абстрагировать – выделять какую-либо одну сторону или аспект предмета с
игнорированием других.
Проанализировав этапность формирования мышления мы считаем, что в работе с
детьми, имеющими речевые нарушения целесообразно использовать следующие игры и
упражнения:
- “Что лишнее”.
Выбрать из нескольких карточек с картинками
изображение с лишним предметом.
Открывая карточку с картинкой, и не показывая
ее другим игрокам нужно постараться описать словами, что изображено у тебя
на картинке, при этом само название предмета называть нельзя.
Можно играть с карточками, а можно
словесно. Выбираем предмет, или явление и рассказываем что именно нравится,
а что нет, то есть оцениваем предмет. Например, картинка кошки: нравится –
мягкая, приятная на ощупь, игручая, ловит мышей…; не нравится – царапается,
убегает и т.д.
Называем несколько предметов одним
словом. например, при названных словах тарелка, чашка, ложка – нужно
озвучить слово “посуда”.
Вариант игры “съедобное -не съедобное”.
Бросаем мяч и говорим правду либо небылицы. При правильной фразе ребенок мяч
ловит, при обнаружении ошибки – нужно мяч отбросить. Примерные небылицы:
самолет плывет по морю, квадратный мячик, соленый сахар.
Тоже игра с мячом. Взрослый бросает мяч
ребенку с названием предметов (существительным), а ребенок должен быстро
назвать прилагательное. Можно договорится что малыш будет называть только
цвета предметов. Например: огурец – зеленый, солнце – желтое, потолок –
белый… Как вариант, можно игру усложнить: взрослый будет говорить то
существительные, то прилагательные по очереди. Если игрок сказал ответ
невпопад, и он не соответствует действительности – родитель и ребенок
меняются местами.
Играем в игру “опиши словами”, только с
толковым словарем. Родитель читает определение из детского толкового
словаря, ребенок угадывает о чем идет речь.
Здесь нужно попытаться объяснить
смысл фраз таких как: “повесить нос”, “сыт по горло”, “проще паренной репы”…
Попробуйте рассказать
сказку малышу по другому: заменяйте ключевые слова на антонимы. Примерные
сказки: “Пес без шляпы” (Кот в сопагах), “Синий сапожок” (красная шапочка)…
Меняем не только название сказки, но и по мере возможности содержание.
Развивая таким образом мыслительные операции мы добиваемся коррекции речевых
несовершенств и развиваем мышление ребенка.
Список использованной литературы.
- Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. –
Ярославль: “Академия развития”, 1998. - Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М:
“Просвещение”, 1991. - Белошистая А.В. Готовимся к математике. Методические рекомендации
для организации занятий с детьми 5–6 лет. – М.: Ювента, 2006. - Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных
способностей у детей дошкольного возраста. – М: “Просвещение”, 1989. - Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе
детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и
методистов ДОУ. – М.: ТЦ “Учитель”, 2007. - Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая
группа 5+. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. - Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика
игровых уроков. – СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006. - Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. – М.: Ювента, 2006.
Источник