В штерн теория развития ребенка

Немецкий психолог В. Штерн (1871 — 1938), поставил в центр своих исследовательских интересов анализ духовного развития ребенка, формирования целостной структуры личности ребенка. Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у че­ловека задатков, направляемое и определяемое той средой, в кото­рой живет ребенок (Штерн В., 1922).

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, не­отчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетли­вым гештальтам окружающего мира. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформ­ленную и осознанную структуру.

Механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаютсяокружающими. Ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внут­ренним наклонностям. Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора — наследственность и среда

Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна, принципиальное значение для развития, так как именно отрица­тельные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Та­ким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой ок­ружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмо­ции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково — от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к по­знанию сути окружающего.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех де­тей определенного возраста нормативность, но и нормативность ин­дивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ­нейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систе­матическое наблюдение за процессом формирования речи. Резуль­таты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые норма­тивы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внима­ние на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил ос­новные тенденции речевого развития – переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии и на взгляды мно­гих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже

Жан Пиаже(1896-1980)– швейцарский и французский психолог, представитель Женевской школы генетической психологии. Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребен­ка. Становление интеллекта рассматривается Пиаже какстержневая линия психического развития ребенка, от которой зави­сят все другие психические процессы. Основные вопросы, постав­ленные в работах Пиаже: особенности детской логики; происхождение и развитие интеллекта у ребенка; способы и пути формирования фундаментальных физических и математических представлений и понятий (таких, как объект, пространство, время, причинность, случайность); развитие восприятия, памяти, воображения, игры подражания, речи и их функций в процессе познания.

Грандиозная задача, поставленная и последовательно решаемая Пиаже начиная с 1930-х гг., — комплексный междисциплинар­ный анализ интеллекта как сложной системы одновременно с не­скольких сторон: биологической, гносеологической, психологиче­ской, логической и социологической.

Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания (Гальперин П.Я.). Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотно­шений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Процесс познавательной адаптации складывается из двух разнонаправленных процессов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция и аккомодация – противоположно направленные, но нераз­рывно связанные и взаимодополняющие тенденции в поведении.

При ассимиляции решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. Человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие заданные рамки уже имеющейся схемы. При чтении происходит ассимиляция ин­формации. Используя общую «схему хватания», ребенок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает сохранность, стабильность познавательных структур.

Аккомодация – это изменение схем применительно к новой си­туации, к новой задаче; она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем. Ребенок, научается по-разному подготавли­вать руки, пальцы, в зависимости от того, протягивают ли ему лис­ток бумаги или мячик (схема хватания подверглась аккомодации).

Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации образует основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду.

Соотношение этих двух компонентов в поведении может быть различным. Преобладание ассимиляции над аккомодацией наблю­дается в символической игре маленьких детей. В зависимости от желания и интереса ребенка кусок старого дерева «понарошку» может быть или куклой, или кораблем, или самолетом. Преимущественная аккомодация проявляется в подражательном действии, в случае уподобления собственного поведения свойствам внешнего воздейст­вия (например, малыш имитирует открывание-закрывание коро­бочки движениями рта).

Интеллект ребенка строится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Весь приобретенный опыт от­кладывается в виде схем действия. Схема действия – одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже. Понятие схемы действия в узком смысле слова – это то наиболее общее, что сохра­няется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова – это структура на определенном уровне умственного развития. На определенном этапе развития обобщенные схемы действий превращают­ся в операции (операторные структуры), поэтому концепция Пиа­же называется операциональной. Операции – это интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы.

 Развитие психики, по Пиаже, – это смена доминирующих интеллектуальных структур. Каждая стадия надстраивается над другой, каждая из них необходима для формирования последующей, поэтому порядок их следования фиксирован и закономерен, а скорость их прохо­ждения может быть разной (в зависимости от благоприятных или обедненных возможностей приобретения опыта, от качества культурной и образовательной среды).

Пиаже выделяет четыре главных периода развития:

I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 – 2 лет).

II. Дооперациональный (от 2 до 7 лет)

III. Конкретно-операциональный интеллект (от 7 до 11 лет).

IV. Формально-операциональный интеллект (с 11 – 12 до 14-15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенно­стей, которые будут сняты на следующей стадии).

I. Сенсомоторный период.

Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни.

Ребенок от рождения до 1,5 – 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любо­пытства к окружающему миру.

Критерий появления интеллекта — использование ребенком оп­ределенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого года дети открывают связи между собствен­ным действием и результатом — подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов.

Другое важное изменение — преодоление абсолютного эгоцен­тризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

II. Дооперациональный (2 – 7 лет).

 Второй период начинается примерно в то время, когда дети начинают говорить. В течение этой стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия, пользуясь повседневным опытом для построения конкретных знаний.

На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов (например, все бабушки), не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети так серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов.

II. Период конкретных (элементарных) опера­ций. (7-11 лет).

    Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символи­ческого мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями. Появляется способность классификации объектов. Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замед­лить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для за­нятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (за­учивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное кон­струирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраи­вает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны – применяют­ся только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представ­лена реальность.

III. Стадия формальных операций (12 – 15 лет).

Формально-операциональные структуры проявляются в способ­ности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержа­ния предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыс­лительные операции – основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом». Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуалъной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидов специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

Пиаже подчеркивал, что важно не ус­корить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна об­ласть интеллекта не осталась недоразвитой. Обобщим ключевые моменты теории когнитивного развития Пиаже.

• В основе теории Пиаже лежит мысль о том, что в процессе развития ребенок действует активно, а не просто реагирует на воздействия внешней среды.

• Основной единицей исследования для Пиаже является схема, то есть гибкая структура, которая в процессе роста ребенка может изменяться как количественно, так и качественно. Первоначально схемы имеют сенсомоторный характер, но позднее становятся когнитивными.

• Пиаже считал, что интеллект является конкретным примером биологичес­кой адаптации. Он постулировал, что все люди обладают двумя функцио­нальными инвариантами – организацией и адаптацией.

• Адаптация заключает в себе два взаимно дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию, посредством которой индивид включает информацию в уже существующие структуры, и аккомодацию, посредством которой существующие структуры изменяются, чтобы отвечать требованиям изменяющейся внешней среды (Крайг Г., 2002).