Условия развития ребенка по выготскому

В этой статье будут рассмотрены вопросы основных принципов развития детей, согласно Л.С. Выготскому и возрастная периодизация детства Д.Б. Эльконина. Многие ученые разделяли детство на периоды в зависимости от тех или иных критериев, но именно представленная периодизация кажется мне наиболее ясной и аргументированной, поскольку опирается на понятия ведущей деятельности и психических новообразований.

Вопрос развития детей был причиной многих сломанных копий среди отечественных и зарубежных психологов. Развитие ведет за собой образование или наоборот? Революционным стали труды Л.С. Выготского о том, что развитие ребенка зависит от образования, которому способствует окружающая среда и взрослые.

Теория зоны ближайшего развития Л.Выготского вошла во все мировые учебники по возрастной психологии. ЗБР — это «расстояние» между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

Уровень актуального развития — задания, которые малыш может выполнить сам. К примеру, самостоятельно держать ложку.

Зона ближайшего развития — действия, которые ребенок осуществляет с помощью взрослого. В приведенном выше примере, если с помощью взрослого малыш сможет зачерпнуть еду ложкой из тарелки, то это и будет его зоной ближайшего развития. То есть то, что в скором времени он научится делать самостоятельно.

Это основывается на предположении, что, обучаясь какому-то элементарному действию, ребенок параллельно осваивает общий принцип этого действия. К примеру, поднимая крышку коробки, открывается то, что внутри. Значит, если потянуть что-то похожее на крышку наверх, можно увидеть, что сокрыто под ней. В дальнейшем, ребенок начинает открывать не только эту коробку, но и другие предметы с крышкой. Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что малыш умеет, и не учитывать уровень его возможного развития. Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого своя.

Это зависит:

от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему. Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок принимает и делает внутренними те виды деятельности, которые пришли к нему извне, то есть были внешними. Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия. То есть внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики, и через общую социально-символическую деятельность, в основном речь, формируется основа психики ребенка.

Из вышесказанного формулируется основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Л. Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Дании Борисович Экльконин соглашался с мнением Льва Семеновича Выготского и писал, что развитие ребенка – самообуславливающийся процесс, поскольку это адаптация ребенка с уже врожденной наследственностью к условиям окружающей среды. То есть на развитие влияют 2 фактора: генетический (внутренний) и социальный (внешний).

Продолжая исследования Выготского Эльконин подтверждал, что психическое развитие человека происходит через обучение. А обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, которую демонстрирует взрослый. Может показаться, что игра часто проходит без взрослого, но вполне развивает ребенка. Но надо учитывать, что в игрушки взрослыми уже вложен смысл и потенциал обучения.

Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный.

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

определенной социальной ситуацией развития или спецификой формы отношений ребенок-взрослый;
ведущим типом деятельности;
основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Эльконин выделяет 2 типа развития ребенка: стабильные периоды с медленными и незначительными изменениями и критические – стремительное развитие с возникновением психических новообразований. И именно это новообразование будет генеральной линией развития в последующий стабильный период.

Периодизация детства по Эльконину:

1️. Кризис новорожденности. Интересно, что этот кризис был открыт последним. После рождения ребенок оказывается в совершенно новом для себя мире, где холодно, светло, нужно самому дышать, питаться и выделять лишнее. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого, несмотря на то, что у него еще нет никаких способов взаимодействия, кроме крика. Психологически этот период заканчивает вместе с комплексом оживления, когда малыш начинает общаться с родителями мимикой, движением всего тела и гулением (1,6 – 2 месяца). И на следующем этапе жизни в основном малыш будет тренироваться в общении с окружающими. У него начинается индивидуальная психическая жизнь.

2️. Младенчество (первый год жизни). Младенцем считается ребенок, который еще не может значительно отползти или отойти от родителя. С появлением некоторой пространственной свободы, у него возникает небольшая самостоятельность. К 4 месяцам у младенца возникает ориентировочная реакция на новые раздражители, это является предвестником манипулятивной деятельности ребенка. К тому же к этому возрасту формируется потребность именно в человеке рядом, а не просто в удовлетворении нужд. Появляются ощупывающие движения, но они еще не направлены. Взгляд малыша уже сосредоточен, может следить за предметами и заинтересовывается новым. Хватание предметов говорит о восприятии ребенком пространства: сначала он промахивается, но, тренируясь, у него получается все лучше и лучше. И, вот, игрушка поймана с первой попытки. Вся деятельность ребенка на первом году жизни направлена на эмоциональное общение со взрослым и важно ему ее обеспечить.

3️. Кризис первого года. Когда ребенок начинает ходить, он научается просить интересные ему предметы сначала жестом, потом и голосом. Это предметное общение и двигательная самостоятельность разрывают слияние между ребенком и его значимым взрослым. Становится очевидным, что из двое. Это и есть кризис первого года жизни. Новообразования этой ступени:

возникновение речи. Конечно, эта речь понятна пока только маме, но это уже общение, хоть и связанное только с ситуацией, в которой возникают малышковые слова.
Ходьба. Взрослый помогает освоить трудности перемещения в пространстве. Но если раньше ребенок мог двигаться только вместе с кем-то, то теперь от окружающих достаточно только помощи.
Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей.

4️. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Активность ребенка в самостоятельном и совместном освоении предметов, его желание в эмоциональном общении по поводу этой деятельности требует новой системы общения — языка. Да, их теперь двое, но познают мир они пока вместе. К.Левин отмечал, что в этом возрасте предметы притягивают ребенка. Замечена так же слитность действия и восприятия. Орудийное действие этого периода предполагает, что ребенок с помощью взрослого, через совместное действование постигает цель вещей, которая изначально для него не очевидна. Развитие предметного действия происходит через превращение совместного действия в разделенное, а потом и полностью самостоятельное. В это период формируется речь: от ситуативного слова к названиям предметов, функциональным словам, а потом и к предложениям. В начале этого периода ребенок повторял действия взрослого, считая их своими. Потом он замечает, что именно взрослый сначала манипулирует предметами, а он только повторяет. В этот период он может называть себя чужими именами. К концу периода тоддлер выделяет из окружающего мира вещей и людей свое собственное «я». Основное образование этого периода «Я-сам».

5. Кризис трех лет. Распад «мы» и появление «я» сопровождается не очень приятными для родителей симптомами.

Негативизм. Бескомпромиссное «неть» на все предложения от родителей, при том, что от других людей предложение может быть принято с первого раза.
Упрямство. Ребенок будет настаивать на «неть» не потому, что ему не нравится идея, а потому что он решил отказаться и будет стоять на своем.
Обесценивание. Любимые родственники вдруг становятся «плохими и каками».

Все это нужно малышу для выделения собственного «я», это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.

6️. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет). Ребенку уже не интересна совместная деятельность, он начинает стремиться к самостоятельности. Вместе с этим он хочет быть сильнее включенным в жизнь окружающих. Но поскольку ребенок еще не может принять полноценное участие в жизни взрослых, то он начинает играть эту жизнь. Во время игры малыш берет на себя роль какого-либо взрослого человека, воссоздает жизненную ситуацию с помощью игрушек (а не реальных предметов) и действует с этими игрушками, подражая взрослым. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. Игра — основной и самый важный вид деятельности для этого периода детства. Она постоянно развивается. Сначала ребенку интересны бытовые сюжеты, потом рабочие, потом общественно-политические. Через игровую деятельность ребенок перенимает мораль того общества, в котором живет. Сами действия ребенка постепенно упрощаются до символических, это помогает сосредоточиться на смысле игры. Такой перенос значений в игре — путь к возникновению символического мышления, а правила в игре развивают произвольность ребенка. Кроме игры в этот дошкольный период есть еще и продуктивная деятельность: рисование, лепка, поделки. В начале такой деятельности маленький человек знакомится со свойствами предметов: цвета, форма, возможности. Это дает ему основу для создания индивидуального творчества. С 3 до 7 лет ребенок начинает узнавать, что такое учеба. Но если он научился читать, это не значит, что он готов к школе. Его мышление еще не сформировано для этого, поскольку оно наглядно-образное — может выполнять только конкретные операции. Логика ребенка — эгоцентрична, он не понимает еще противоречий, не может рассуждать. К концу этого периода у ребенка формируется произвольность действий, появляются первые элементы самооценки и оценки. Все эти составляющие личности являются необходимым бэкграундом для возникновения у ребенка желания учиться — быть школьником.

7️. Кризис семи лет. Его характеризует с одной стороны потеря непосредственности, с другой — паясничество и манерничание. Примером проявления кризиса семи лет является симптом «горькой конфеты»: ребенка оценивают хорошо за явно плохую работу, он это понимает и огорчается.

8️. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность в этот период — учебная. Ребенок осваивает знания, накопленные человечеством, и через это изменяется сам. Школа требует от него подчинения определенным правилам и это тренирует произвольность. Контроль и оценка учебных действий помогают ребенку учиться. В этом возрасте мышление становится словесно-логическим и рассуждающим, память становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря этим новообразованиям дети способны понимать научные понятия и использовать их.

9. Кризис 11 —12 лет и подростковое детство. Он связан с половым созреванием. Ребенок начинает быстро расти, появляются вторичные половые признаки. Эмоциональный фон подростка нестабилен. Повышается интерес к своей внешности, при этом тяжело переживаются все существующие и вымышленные изъяны. Возникает новый образ своего физического «Я». Новообразование этого периода — чувство взрослости. Ребенку нужны новые границы со взрослыми. А потребность межличностного общения со сверстниками возрастает. Ведущая деятельность этого периода — интимно-личностное общение.

Текст данной публикации скопирован из Интернета или других открытых источников.

Источник

Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1-й закон — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2-й закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.

3-й закон — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4-й закон — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Источник: Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы

Источник

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник