Условия психического физического и личностного развития ребенка
Татьяна Колесникова
Основопологающие законы психического и личностного развития детей
ОСНОВОПОЛОГАЮЩИЕ ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.
В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в социокультурную среду. Если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как личность,а именно: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Значимым периодом в возрастном развитии личности являются отрочество и юность. Диагностика и самодиагностика личности особенно важны в этот период, когда молодой человек усваивает социальные нормы, примеряет на себя различные социальные статусы и формирует навыки исполнения социальных и психологических ролей. Выявление резервов личностного развития становится важной задачей.
В развитии самосознания в юношеском возрасте значительную роль играют суждения других людей, и прежде всего оценка родителями, педагогами, сверстниками. Но очень ценно, если эти качества проанализированы научно.
Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.
Каждый человек имеет свои психологические особенности. Нет на земле двух одинаковых людей. Каждому присущи особенности, которые определяются в психических процессах: отдельный индивид обладает свойственным только ему восприятием, субъективной памятью и особенностями ее процессов.
Уровень интеллектуального развития, такие качества, как внимание и воображение, также отличаются индивидуальными особенностями. Каждый человек – неповторимая личность.
Люди отличаются друг от друга по способностям, чертам характера, особенностям, темперамента, проявлениями воли, эмоциональностью, потребностями и интересами. У каждого человека свои личностные установки, правила и нормы жизни.
Сегодня, в начале XXI в. наблюдается процесс дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности.
2. Понятие условий и источников развития.
Концепция Д. Б. Эльконина
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития.Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.
С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи, “присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов”. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.
Детское развитиеимеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее – подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.
Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день“.
Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе “ребенок в обществе”, а не “ребенок и общество”, чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе “ребенок в обществе”, то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем “ребенок – вещь” и “ребенок – отдельный взрослый”, выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Эльконин показывает, что система “ребенок – вещь” по сути есть система “ребенок – общественный предмет”, так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система “ребенок-взрослый” превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему “ребенок – общественный взрослый”. Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников, конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах “ребенок – общественный предмет” и “ребенок – общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что “этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны”.
Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности.
Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.
Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов.С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивалисьих интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т. д.
Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.
По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок, ведут к переутомлению школьников. И как результат – недомогания и различного рода заболевания.
Источник
Кочкина Ольга
Особенности физического и психологического развития ребенка в раннем возрасте
Физическое развитие. В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма. Увеличивается рост и вес ребенка,меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка, развиваются легкие, опускается и становится более репкой диафрагма, увеличивается сердце. Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается се объем, органов пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу). Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости организма ребенка по отношению к различным заболеваниям, постепенно растет сопротивляемость инфекциям, неблагоприятным условиям внешней среды. На протяжении второго – третьего годов жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни ребенказаметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы. К 3 годам появляется более или менее характерная конфигурация позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже. Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия могут привести к формированию неправильной осанки. Параллельно с развитием костной системы развивается мышечная система: увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой ткани, улучшаются их иннервация и кровоснабжение. К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы – мальчики отличаются большей силой мышц, их большим объемом. К 2 годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. К этому возрасту дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, что делает возможным привитие ребенку навыков опрятности. Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью. Низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, особенно на втором году жизни малыша, приводят к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4–4,6 часов, многие переходят на одноразовый сон. К 2 годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов. На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой, однако вследствие повышенной возбудимости подкорковых
структур, несовершенства и слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью. К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной,усиливается ее регулирующая функция: ребенок уже способен сдержаться и не заплакать, если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам. На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память,активно идет формирование второй сигнальной системы: расширяется словарный запас ребенка, он все лучше понимает речь взрослого. У детей, которые начинают говорить на втором году жизни, к концу раннего возраста свободное владение речью достигает степени автоматизма. Как показали специальные исследования, развитие речи тесно связано с развитиемдвигательного анализатора: дети, хорошо владеющие речью, более активны, легче включаются в игры, четко связывают слово с движением. Большое значение для совершенствования речевого центра и артикуляционного аппарата имеет развитие мелкой моторики: движений кистей и пальцев рук, которые оказывают непосредственное стимулирующее действие на двигательный анализатор. Развитие движений в раннем возрасте. В конце первого – начале второго года жизни ребенок овладевает самостоятельной ходьбой.В первые месяцы второго года жизни стремление малыша к постоянному движению сочетается с недостаточной координацией движений: он не уверен, часто падает, с трудом преодолевает малейшее препятствие. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку при этом ему легче удержать равновесие. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он пока еще не умеет самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия, поэтому двигаются от предмета к предмету «короткими перебежками». Ему еще трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши. Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он уже может целенаправленно,по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т. п.На втором – третьем году совершенствуются основные движения малыша: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок может:
• пройти по дорожке, нарисованной на полу, или по доске шириной 20–25
см;
• перешагивать чередующимся шагом через препятствие, положенное на пол (веревку, палку, или приподнятое на 5–10 см; • подниматься и спускаться по наклонной доске, приподнятой на 10–15 см от пола; • подниматься на невысокие горки, спускаться с них; • подлезать под скамейку, веревку и пр. ; • перелезать через перекладину; • подниматься и спускаться по лестнице и др. На третьем году жизни ходьба еще более совершенствуется. Дети передвигаются свободно, могут менять ритм и направление движения.К 3 годам они могут: • бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу; • кружиться на месте; • ходить на четвереньках по дорожке; • подниматься по лестнице и спускаться по ней; • влезать на стул, скамейку, спускаться с них; • бросать и ловить брошенный с небольшого расстояния мяч; • подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, • спрыгивать с невысоких предметов (10–15 см); • перепрыгивать через ручейки, канавки и др. По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, тащить их за тесемку, возить перед собой игрушку на палочке, игрушечную детскую коляску, играть с мячом (катать его, подбрасывать, перекатывать, догонять) и пр. ; может встать на носочки, нагнуться и заглянуть под диван, чтобы достать игрушку рукой или с помощью палочки. Влияние двигательной активности на развитие детей. Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья; является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костномышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.
Исследования показывают, что уровень двигательной активности детей раннего возрастазависит от ряда факторов: времени года, суток, а также от пола ребенка и его индивидуальных особенностей. Летом потребность в движениях увеличивается, что связано с изменениями в обмене веществ.Меняется потребность в движении и на протяжении суток: наиболее активны дети в первой половине дня с 9 до 12 часов, а во второй – с 17 до 19 часов. Мальчики в среднем двигаются больше, чем девочки. Одни дети отличаются повышенной двигательной активностью, у других она выражена средне или слабо. Это может быть связано как с особенностями темперамента ребенка, так и с условиями его жизни. Например, в семьях, где физическому развитию детей уделяется должное внимание, они растут более подвижными, ловкими и выносливыми, чем там, где родители предпочитают держать малышей в манеже, ограничивают их активность во время прогулок из-за излишнего стремления к соблюдению чистоты и опасения травм. Развитие действий с предметами. На протяжении всего раннего возраста развиваются и совершенствуются действия детей с предметами, связанные с бытовой деятельностью, с навыками самообслуживания, с игровой деятельностью. Уже в конце первого года жизни дети питаются повторять некоторые бытовые действия,которые совершают с ними взрослые: есть ложкой, пить из чашки, пользоваться расческой и пр. В первой половине второго года жизни малыши уже могут самостоятельно есть, пользоваться салфеткой, задвигать стульчики по окончании еды, вытирать руки и лицо после умывания, с помощью взрослого снять колготки, ботинки и пр.Пока еще эти действия далеки от совершенства: малыш может пронести ложку мимо рта или выронить еду на пол, облиться соком, причесываться тыльной стороной расчески, надевать штанишки задом наперед, плохо вытереть руки и т. п. Подобные недочеты связаны и с недостаточным осознанием ребенком этого возраста смысла самих действий, и с несовершенством движений, двигательных умений. На третьем году действия детей по самообслуживанию становятся более осознанными и ловкими. Малыши могут самостоятельно и аккуратно есть, застегнуть пуговицы, помочь взрослому расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол, застелить постель и пр. Бытовые действия способствуют не только социализации ребенка, усвоению им принятых в обществе норм и правил, но и развивают двигательные способности, такие, как координация движений рук и пальцев. Развитию движений служат занятия детей с различными предметами, которыми пользуются взрослые, а также с игрушками. Дети любят листать книжки, выдвигать и задвигать ящики шкафов, открывать и закрывать
кастрюли, «писать» папиной ручкой и т. п. Игры с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами, сюжетными игрушками, действия с использованием предметов-орудий (палка, сачок для вылавливания плавающих игрушек, совки и лопатки для игры с песком и снегом, занятия рисованием, лепкой также включают в себя самые разнообразные движения, которые способствуют развитию мелкой моторики. Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полноценного развития. Нормально физически развивающийся ребенок, как правило, подвижен, жизнерадостен и любознателен; активен в играх, участвует в делах взрослых. Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении должно быть предметом особого внимания педагогов. Итоги В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма. В этот период увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов, совершенствуется работа дыхательной системы, органов пищеварения, укрепляется иммунная система, развиваются скелет и мускулатура. К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция. На втором–третьем году совершенствуются основные движения малыша, он все лучше координирует свою двигательную активность, овладевает разнообразными действиями с предметами, бытовыми навыками. Психическое развитие. Каждый возраст характеризуется особыми и неповторимыми взаимоотношениями между ребенком и окружающим его миром, которые реализуются в разных формах его жизнедеятельности, но прежде всего – через ведущую деятельность, свойственную тому или иному возрасту, и общение с другими людьми. Ведущей называется такая деятельность, в рамках которой происходят основные психологические изменения в личности ребенка, возникают и дифференцируются другие виды деятельности, формируются или перестраиваются отдельные психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени развития. Вместе с тем становление ведущей деятельности ребенка не может быть полноценным в отрыве от общения с окружающими его людьми, прежде всего – взрослым, так как именно через них осуществляется трансляция подрастающему поколению общечеловеческого, культурного опыта. Поэтому, характеризуя тот или иной возраст, следует, прежде всего, заострять внимание на содержании соответствующей ему ведущей деятельности и общения, а также на обусловленных ими центральных линиях
психического развитии ребенка. Но прежде, чем перейти к их анализу, остановимся на отличительных особенностях психики ребенка в раннем возрасте, которые в значительной мере обусловлены особым характером его отношения к окружающей действительности, и проявляются в его поведении. Особенностью поведения ребенка в этом возрасте является его связанность ситуацией, зависимость от нее. Малышу 1–2 лет интересно все, что его окружает, он тянется ко всему, что находится в поле его зрения. Как образно говорил немецкий психолог К. Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь или коробочка – чтобы он закрыл или открыл их, колокольчик – чтобы позвонил в него, круглый шарик – чтобы покатил его. Каждая вещь заряжена для него аффективной притягивающей или отталкивающей силой, которая «провоцирует* его на действие, направляет его. JI.C. Выготский указывал, что такая связанность ситуацией наглядным полем отражает своеобразие деятельности сознания ребенка раннего возраста. Господство наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, в опытах Л. Р. Лурии перед ребенком раннего возраста размещались игрушки, экспериментатор просил его «взять рыбку», которая была расположена либо дальше других предметов, либо была менее яркой, чем они. Ребенок сразу же фиксировал взором названную игрушку, тянулся к ней, но по пути ему встречалась другая, и он брал ее, а не ту, которую просил взрослый. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. В экспериментах JI.C. Славиной, изучавшей способность ребенка отвлечься от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой, обнаружилось,что двухлетний малыш может вслед за взрослым без труда повторить фразы: «Курица идет», «Собака бежит»,но сказать: «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, он не может. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в опытах,говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка возникает способность абстрагироваться от ситуации, говорить не то, что есть на самом деле. Связанность предметной ситуацией определяет и содержание общения ребенка со взрослым. Главные поводы для общения – практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Эта особенность взаимодействия ребенка со взрослым, а также практический, «деловой» характер его протекания, послужил основанием для определения общения на данной ступени как ситуативно-делового.
Ситуативность поведения ребенка раннего возраста обусловлена особым строением его сознания, которое характеризуется «единством между сенсорными и моторными функциями. Восприятие в этом возрасте практически неотрывно от действия. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, повертеть в руках, разобрать, собрать и пр. В этом возрасте он еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то.Его мышление протекает в наглядно-действенной форме: действуя с предметами, ребенок во всей доступной ему полноте познает окружающий мир. Своеобразие сенсомоторного единства в этом возрасте заключается в ярко выраженной аффективной окрашенности восприятия ребенком окружающего мира. Отсутствие эмоций или их слабая выраженность являются одним из признаков неблагополучия в развитии. Эмоции малыша чаще и ярче всего проявляются в момент восприятия предметов. Известно, что ребенка раннего возраста можно успокоить, показав ему интересную игрушку, и он тут же отвлечется от того, к чему только что так настойчиво стремился. Лишь к концу раннего возраста сенсомоторное единство начинает «расшатываться» благодаря развитию речи, которая «разбивает ситуационную связанность ребенка»1. Подводя итог, можно сказать, что своеобразие отношения ребенка раннего возраста к действительности состоит в единстве ее эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому окружающему миру. Специфика возраста проявляется в характере ведущей деятельности и общения ребенка со взрослыми. В раннем возрасте ведущей деятельностью выступает предметно-орудийная деятельность и ситуативно-деловое общение. Детям данного возраста свойственны ситуативность и эмоциональность восприятия окружающего мира, действенное отношение к нему.
Источник