Условия активизации развития ребенка раннего возраста

Развитие инициативности детей раннего возраста в предметной деятельности

Опыт работы

2017-2018 г.

Актуальность

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное место в жизни ребенка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Однако, возникновение, становление и развитие сюжетно-ролевой игры во многом зависит от начального этапа педагогического процесса, осуществляемого в ранний период детства.

В педагогической литературе часто встречается суждение о том, что в детском саду игра не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни.

Именно в раннем детстве у ребенка закладываются основы физического, умственного, нравственного, эстетического развития. В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. В 2,5 года у детей в речи появляется слово «Я». Ребенок уже может брать на себя роль. Примерно к трем годам появляется сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок уже самостоятельно может проявить себя – показать свое «Я». И чтобы это произошло, взрослые должны вовремя помочь ребенку: научить отображать действия взрослых, научить играть сначала в парах, а затем в группах.

В наше время педагоги и психологи, врачи серьезно обеспокоены тем, что дети мало играют, увлечения компьютерными играми оборачиваются для ребенка серьезными нарушениями здоровья.

В семьях созданы некоторые условия для игры, но уровень взаимодействия детей и взрослых в игровой деятельности невелик. Когда ребенок становится старше, родители считают, что теперь он должен играть сам, а их задача состоит только в том, чтобы приобретать для него игрушки.

Таким образом, воспитатель в детском саду должен играть с детьми целенаправленно, систематически, а также в детском саду должны быть созданы условия для игровой деятельности детей соответственно возрасту ребенка.

Воспитатель должен просвещать родителей о значении игры в развитии ребенка, научить руководить деятельностью своих детей.

Чтобы сюжетно-ролевая игра, а в последующем ролевая игра не обошла детей стороной, воспитатель должен научить детей своей группы играть. Играть вначале рядом, затем в парах через сюжетно-отобразительные игры, а потом сюжетно-ролевые игры.

В теорию игры значительный вклад внесли многие ученые, педагоги, психологи: Д.Б.Эльконин, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Е.В.Зворыгина, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова.

Руководство сюжетной игрой ученые понимают по-разному. Е.В.Зворыгина, И.О.Ивакина, С.Л.Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и общение взрослого с детьми.

Г.Н.Година, Н.Я.Михайленко, Э.Т.Пилюгина предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту, закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Развитие инициативности детей раннего возраста в предметной деятельности

 (опыт работы)

Изучив теоретические вопросы по игре, разные подходы ученых к организации сюжетно-ролевой игры, за основу своей работы я решила взять рекомендации ученых Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой. Основываясь на рекомендации, программу детского сада, учитывая возраст детей, поставила следующие задачи:

1. Создать условия для развития игровой деятельности детей, создать развивающую предметную среду в группе.
2. Формировать умения детей осуществлять условные игровые действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами.
3. Научить детей связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их.
4. Дополнять, продолжать по смыслу действие, начатое партнером- взрослым, а затем и сверстником.
5. Подготовить детей к восприятию роли.
6. Привлечь к решению проблем родителей.

Согласно задач и перспективного плана я начала работу по данной теме вначале с создания развивающей среды. Правильная организация предметно-игровой среды формирует самостоятельную игру детей. Однако, без тактичного участия взрослых в игре детей, сами игрушки не обеспечивают поэтапное усложнение и развитие сюжетной игры.

После завершения адаптации детей я начала работу по формированию предметного взаимодействия между детьми, учила детей играть друг с другом. Чтобы свести детей в пару, я использовала игры с «катающимися» предметами (мячиками, машинками), а так же игры с пирамидками, кубиками («Совместная постройка башни», «Сбор пирамидки»). Всегда показывала, объясняла детям, как играть. После нескольких показов дети усваивали схему парного взаимодействия и с удовольствием играли. Каждый раз организовывала игру с 2-3 парами детей. Организация игры таким образом позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Параллельно с обучением в парах я старалась формировать игровые умения детей через совместные игры с детьми сначала с сюжетными игрушками. В этих целях развертывала сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол и др.сюжетные игрушки. Например, это игры: «Машенька проснулась», «Зайка хочет есть», «Уложим куклу Катю спать». Сначала показывала игры с 1 сюжетной ситуацией (кормила куклу или укладывала спать). Затем я проводила игры с 2-3 сюжетными ситуациями, связанными друг с другом (поила кукол чаем, потом мыла посуду; варила кашу, затем кормила ею кукол, а потом укладывала спать).

Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекало внимание детей. Малыши наблюдали за моими действиями, подключались к игре по желанию. Так же я сама вовлекала в игру детей, наиболее расположенных к общению со мной. Проводила игры на известные, понятные детям сюжеты: «Напоим кукол чаем», «Зайка проснулся, приготовим Зайке салат», «Кукла Катя поела и хочет спать».

Игры с 2-3 сюжетными ситуациями позволяли мне вовлекать детей в игру таким образом, чтобы мои игровые действия не просто повторяли, но и дополняли, продолжали. Чтобы позволить детям ощутить успех при достижении игровых целей, я одобряла приготовленную ими еду, хвалила их, включалась в игру и играла с ними наравне. Вместе радовались оригинальным действиям.

Как только дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, перешла к реализации следующей задачи по формированию у детей игровых действий с предметом-заместителем. Когда вводила в игру предметы-заместители, не только показывала игровые действия с ними, но и словесно указывала на условное значение и смысл производимого с ним действия («Это у нас как будто мыло» кирпичик), «Ножиком разрежем арбуз на кусочки» (палочка, мячик). А затем и детей побуждала комментировать вслух игровые действия. Специально создавала ситуации, позволяющие детям применять в игре предметы-заместители так, чтобы у них возникла необходимость поиска подходящего предмета взамен недостающего. Так, например, в игре «Кукла Катя хочет спать, а кровати нет», заранее убирала из группы кроватку, вносила куклу Катю, которая очень устала и хочет отдохнуть. Дети находили выход из создавшейся ситуации, составляли кроватку из двух стульев. В сюжетной игре «Кукла проснулась, хочет есть» убирала со стола игрушечные ложки. Дети находили палочку и кормили куклу. В дальнейшем стала использовать много разных предметов-заместителей (пробки, шарики, колечки, кружочки и др.). Этим мы развиваем у детей фантазию, творчество, мышление.

В совместных играх расширяла круг действий с предметами-заместителями: придавала одному и тому же предмету различное условное обозначение (кирпичик сначала был использован как мыло, затем как телефон, пульт). После этого дети стали не только использовать предложенные взрослыми предметы-заместители, но и сами выбирали и договаривались, что они будут обозначать. Так, например, кубик обозначал запеканку, кирпичики – вафли, шоколадки.

К двум годам, когда ребенок усваивает действия «понарошку», нужно включать в игру наряду с предметами-заместителями и воображаемый предмет, с которым осуществляется игровое действие (брать воображаемые конфеты, ягоды и т.д.). Например, во время игры предлагала детям тарелку с воображаемыми ягодами. Они охотно принимали мое предложение и ели «понарошку» эти ягоды вместе со мной.

На каждом этапе формирования игры старалась направлять общение так, чтобы ребенок переходил к самостоятельным играм. Сохраняла предметно-игровую среду, иногда специально ее организовывала. Подбирала игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми. Создавала условия так, чтобы дети с удовольствием могли купать кукол в ванночках, стирать кукольное белье, вешать на веревочку сушить, затем гладить, кормить кукол, сажать на коляски и водить гулять.

После того, как дети овладели условным игровым действием с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, начали самостоятельно включаться в простейшую игровую ситуацию, т.е. усвоили «азы» сюжетной игры, стала переходить от совместной игры с 1-2 детьми к такой игре, где можно было включить большое количество детей – всех желающих. Старалась объединять отдельные играющие группы общим сюжетом. Для этой цели предлагала детям игры типа «В гости», «Поездки на транспорте(поезде, пароходе, автобусе)», которые очень увлекали детей. В начале роль шофера, капитана выполняла сама, показывая игровые действия. При этом учила детей выполнять действия по просьбе воспитателя. Например, начинаю строить поезд из стульев. Дети подходят, с интересом спрашивают: «Что это?» «Давайте, – говорю я, – построим поезд и поедем вместе в лес на прогулку». Малыши охотно помогают мне в строительстве поезда, затем берут ведерки, корзинки (вначале по предложению воспитателя), усаживаются, и поезд отправляется. По пути в лес с детьми поем песни, играем в пальчиковые игры. В лесу собираем воображаемые ягоды, грибы, едим ягоды и т.д. На остановках напоминала детям правила, что выходить надо по очереди, спокойно, не толкать друг друга. Включала в игру воображаемых зверюшек, либо сюжетные игрушки, предлагала разные подвижные игры.

В играх стремилась заинтересовать ребенка сюжетом игры, вызвать у него желание играть. Для этого вносила в игру «сюрпризные» моменты, моменты неожиданности (телеграмма от обезьянки; в лесу под елочкой встречают зайку или медведя и играют с ними в игры).

Так как у детей уже имелся опыт совместных действий, они уже были ориентированы друг на друга, я направляла игру таким образом, чтобы ребенок дополнял по смыслу действия сверстника, как бы «замыкала» детей друг на друге.

Действия с предметом понарошку подготавливает возможность понятия ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным – понарошку мамой, доктором, т.е. подготавливает детей к принятию роли. Ребенку на первых порах легче и интереснее всего превращаться в маму, папу и во взрослых, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (доктор, шофер и др.)

При организации игры «Больница» вначале познакомила малышей с работой медсестры. Ходили с детьми в медицинский кабинет, показала шкаф, где хранятся вата, бинты, коробочки со шприцами. Объяснила детям, что врач и медсестра заботятся об их здоровье, делают прививки, чтобы дети не болели. Прочитала детям отрывки из сказки К.И.Чуковского «Айболит». Смотрели иллюстрации с профессией врача. Познакомила детей с атрибутами для игры, с их назначением, показала, как нужно с ними обращаться. Сначала роль врача выполняла сама. После этого роль врача предлагала сыграть сначала активным, затем и менее активным детям.

В группе создаю благоприятные условия для самостоятельной игровой деятельности детей. Вместе с родителями изготовили атрибуты для сюжетно-ролевых игр. Родители сшили постельное белье, одежду для кукол, прихватки, фартуки, изготовили рули и штурвалы.

Играю с малышами постоянно на протяжении всего года, чтобы поддерживать у них интерес к игре, чтобы вовремя усложнить ее содержание.

Вызываю детей на разговор, а это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие речи. Тем, кто играет неактивно, даю совет, помощь, указание чаще с использованием наводящих вопросов, а не по прямому подсказу, чем заняться, создаю «проблемные ситуации».

После проведенной работы диагностика детей по игровой деятельности показывает хорошие результаты. 60% детей имеют нормальный уровень игры. Слабый уровень игры имеют 40% детей, с задержкой в развитии на 1 эпикризисный срок. Из диагностики видно, какими игровыми действиями и умениями овладел ребенок, а над какими надо еще работать.

Я провела соответствующую работу по данной теме с родителями. Родители мало играют с детьми, мало знают по данной теме. На родительском собрании рассказала им о значении игры в жизни ребенка. Подготовила материал с разъяснением этапов развития игровой деятельности детей.Так же родители оказали нам помощь: пополнили группу игрушками, дидактическими играми, атрибутами для сюжетно-ролевых игр и другим оборудованием.

В результате проделанной работы у детей:

• обогатились игровые действия;
• увеличилась длительность игры;
• выросла самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;
• дети научились действовать с предметами-заместителями, воображаемыми предметами;
• дети научились объединяться в небольшие подгруппы для совместных игр;

Наблюдая за детьми, нетрудно заметить, что ребенок, который умеет играть, не капризничает, может, пусть и ненадолго, заняться полезным для себя делом.

Играйте с детьми, ведь вместе можно сделать игру веселой и интересной!

Перспективный план работы по теме

«Развитие инициативности детей раннего возраста в предметной деятельности»