Уровни интеллектуального развития ребенка по выготскому
По мнению, Л.С. Выготского [4], все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому следует отметить, что центральной проблемой всех зарубежных теорий до сих пор остается социализация. Выготский придерживался противоположной точки зрения, а так же выступал против подобной интерпретации развития. Для Л. С. Выготского процесс развития идет в обратном направлении: от социального к индивидуальному, а развитие психики – это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, для сотрудничества с окружающими людьми, а в дальнейшем они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так например, речь – поначалу средство для коммуникации между людьми, а позже, в ходе развития становится внутренней и начинает нести роль интеллектуальной функции. Условия развития, по естественнонаучной парадигме – это наследственность и среда. А в культурно-исторической парадигме условия развития – это морфологические особенности мозга и общение. Западные психологи видят источник развития внутри индивида, в самой его природе, тогда как в культурно-историческом подходе в качестве развития ВПФ играет роль – среда. [3]
Как замечал в своих исследованиях Л.С. Выготский [3], отношение к среде меняется с возрастом, а значит, изменяется и роль среды в развитии. Он считал важным подчеркнуть, что среду надо рассматривать относительно, так как ее влияние определяется исключительно переживаниями самого ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Под формой развития в натуралистических концепциях понимается механизм приспособления или адаптации детей к окружающей среде [3] . Выготский писал, что развитие психики ребенка происходит за счет присвоения исторически выработанных способов, а так же форм деятельности.
Л. С. Выготский , считал, что движущая сила психического развития – это обучение [4]. Хотелось бы заметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам самого Выготского, процесс развития несет внутри себя законы самодвижения.
“Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”[4].
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека[4].
Обучение не тоже самое, что развитие. Оно, конечно, создает благоприятную почву, пробуждает скрытые процессы и приводит в действие некоторые из них, отвечающие за развитие. Такую благоприятную почву принято называть зоной ближайшего развития, а само понятие – логическое следствие закона становления высших психических функций.
Л. С. Выготский провел экспериментальные исследования на выявление взаимосвязи между развитием и обучением. В этих исследованиях ученый рассматривал как житейских, так и научные понятия, наблюдал за усвоением родного и иностранного языков, устной и письменной речи, и смотрел как все выше перечисленное связано с зоной ближайшего развития.
По словам Л.С. Выготского, зона ближайшего развития характеризует те функции, которые еще не созрели, однако существуют уже в процессе созревания[3]. Зона ближайшего развития – феномен, повествующий о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По Выготскому обучение – это целесообразный процесс, когда оно идет впереди развития [4]. В этом случае происходит пробуждение множества других важных функций, находящихся в зоне ближайшего развития. Перспективы любого обучения в основном зависят от зоны ближайшего развития.
Самым важным объяснением взаимосвязи обучения и психического развития ребенка является гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выготский полагал, что человеческое сознание – это система , состоящая из отдельных процессов, а развитие каждой отдельной функции зависит от того в какую структуру она входит [3]. Другие же процессы психического развития начинают увеличиваться в каждом конкретном возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Так например, в раннем возрасте у ребенка в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Л.С. Выготский считал, что процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. Она же, в свою очередь, происходит за счет изменения смысловой структуры, то есть за счет уровня развития обобщений: переход к сознанию осуществляется путем появления речи. Перемещение от одной структуры сознания к другой происходят только благодаря развитию значения слова, по-другому, – обобщения. В самом процессе обучения в ходе формирования обобщений изменяется вся система сознания. Благодаря этому, Л.С. Выготский полагал, что “один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии”[4].
Подводя итог этой главы можно сказать, что подробно рассмотрев теории Пиаже и Выготского различия очевидны как в понимании источника развития, так и в движущих силах психического развития. По Пиаже умственное развитие – это своего рода спонтанный, независимый от обучения процесс, подчиняющийся биологическим законам. Выготский, будучи отечественным психологом считает, что источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривает как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта.
интеллект поврежденный психический детский
Источник
Данная статья относится к Категории: Встреча первого Наставника
Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».
1. Лев Семёнович Выготский
Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.
Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году): «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».
В книге «Мышление и речь»
Лев Выготский писал:
«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.
2. Photo by Darkhan Zhagiparov on Unsplash
Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.
Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин,
Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:
3. Photo by Jonathan Borba on Unsplash
- в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;
- в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.
Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но сами факты, найденные Монтессори, сохраняют свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму – в 4,5 – 5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.
То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остаётся только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут оказать своё влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало своё последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился. Незавершённость определённых процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определённым условиям. Это вполне совпадает с фактическим положением вещей, как оно установлено в наших исследованиях.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т.е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный – в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго – тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз – выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».
Выготский Л.С., Мышление и речь, М., «Лабиринт», 1999 г., с. 233-234.
Источник
В настоящее время понятие «Зона ближайшего развития» применяют не только по отношению к детям, но и по отношению к любому обучаемому (например, взрослому).
Если публикация Вас заинтересовала – поставьте лайк или напишите об этом комментарий внизу страницы.
Дополнительные материалы
Эффект опережающего развития детей по Б.П. и Е.А. Никитиным
Формирование двух и более моделей поведения
Изображения в статье:
1. Изображение с сайта biblioclub.ru (увеличено, изменён формат),
2. Photo by Darkhan Zhagiparov on Unsplash,
3. Photo by Jonathan Borba on Unsplash
Источник
Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития(наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллектуального
1 Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. С. 39,
2 Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. С. 145.
развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития»1. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. Опережающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характера обучения. Как подчеркивает Л. В. Занков, «неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников»2. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.
Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми – в
1 Он же. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. С. 248
2 См.: Занков Л. В. Обучение и развитие. М., 1975.
общении, в деятельности, и в частности в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (Э. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.
Источник
Картинка взята с сайта smartprogress.do
Выдающийся отечественный педагог, психолог, дефектолог Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.
Зона ближайшего развития –это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.
Зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,– писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.
Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.
Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.
Здесь, уважаемые читатели, мы должны понимать, что требования к ребёнку не должны завышаться. Ребёнок не может “прыгнуть выше головы”. Вы должны трезво оценивать возможности своего ребёнка и не перегружать его. Иначе, можете спровоцировать негативизм, снижение мотивации, работоспособности и даже развитие проблем со здоровьем.
Зона ближайшего развития – это промежуточный этап в развитии ребенка, лежащий между зонами актуального и недоступного. Его можно определить и как потенциальный уровень развития малыша, при этом у каждого ребенка он будет свой, неповторимый.
Продуктивное сотрудничество со взрослым помогает перевести задачу из зоны ближайшего развития в зону актуального.
Понравилась статья? Не забывайте ставить лайки и подписываться на мой канал. Здесь вы найдёте много интересное о развитии и воспитании детей. Ваша Виктория.
Источник