Уровень развития мышления и обобщения ребенка в первую очередь определяется
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту
Узнать стоимость
Образная информация и усвоенные простейшие понятия, накопленные ребенком за первые три года жизни, являются основой для дальнейшего развития его мышления. В дошкольном возрасте мышление основывается на представлениях. Оперирование образами делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, что значительно расширяет границы познания.
Во многом изменения мышления дошкольника обусловлены установлением более тесных взаимосвязей мышления с речью, что выражается, в частности:
1) в появлении развернутого мыслительного процесса — рассуждения;
2) в перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности (в этом процессе речь начинает выполнять планирующую функцию);
3) в интенсивном развитии мыслительных операций.
В основе любого рассуждения — постановка познавательного вопроса.
Развитие мышления во многом определяется уровнем усвоения понятия. Как известно, систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что уже в дошкольном возрасте при условии правильной организации развивающей среды дети вполне способны усваивать широкий круг понятий. Условно выделяют четыре этапа формирования понятий:
1. Восприятие отдельных предметов, явлений.
2. Выделение множества признаков предметов и явлений.
3. Выделение существенных признаков с переходом к обобщению.
4. Обозначение предметов (явлений) словом.
Степень овладения понятиями зависит от уровня овладения обобщением. Часто ребенок ориентируется на самые разнообразные признаки:
• объединяет предметы собирательным словом, т. е. без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета;
• объединяет предметы по субъективным признакам.
Уровень обобщения понятий зависит:
• от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную ситуацию;
• от знания обобщающих слов-терминов (детям легче усвоить понятия, связанные с предметным миром, особенно знакомые предметы);
• от формы требований, предъявляемых к ребенку.
Для ребенка особенно трудным является правильно определить понятие (ответить на вопрос «что это такое?»). Он часто объединяет объекты, признаки и свойства предмета, которые с точки зрения логики взрослого человека несоединимы (мальчик спрашивает у папы: «Как устроен машина времени?» Папа отвечает: «Не знаю». Мальчик: «Я вырасту, потом придумаю… О, я знаю! Надо взять часы и положить их в мотор. И получится машина времени!»).
Исходя из того, что ребенок в мыслительной деятельности используеттолько те представления, которыми он обладает, что его мышлению свойственна алогичность, которая и порождает необычность рассуждений, в качестве основных причин своеобразия
умозаключений дошкольника выделяют:
• отсутствие или нехватка знаний, их ограниченность, неточности, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию;
• малознакомые условия задачи заменяются более известными,
• легко устанавливаются связи между существенными и случайными признаками;
• неумение мыслить логически, последовательно.
При рассуждении ребенок использует такие способы, как рассуждение вслух, сопоставление и обобщение фактов, перебор возможных вариантов, аргументирование, обоснование выводов, использование аналогии, объяснение неизвестного с помощью известного, использование своего непосредственного чувственного опыта, информации из прочитанных ему книг и др.
В основе возникновения рассуждений лежит стремление дошкольника найти целесообразность в устройстве действительности, определить назначение предметов, выявить наличие связей между внешними признаками и назначением объекта.
У ребенка по мере развития возрастает понимание причинных связей между объектами окружающего мира. Считается, что существенный перелом в этом плане наступает примерно в 5 лет. В целом, развитие понимания причинности идет по следующим направлениям:
1) ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних;
2) недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением;
3) дошкольник отражает не единичную причину данного явления,
а обобщенную закономерность.
Понимание причинности свидетельствует о появлении у дошкольника чувствительности к противоречиям, в проявлении у него признаков
критичности мышления.
Уровень развития мышления дошкольника во многом зависит от формирования познавательной активности в детском саду и семье.В качестве важнейших условий ее формирования можно выделить:.
1. Преодоление жестких рамок регламентированного обучения на занятиях.
Мышление ребенка развивается в разных видах деятельности. Взрослый учит:
В игре:
—обследовать предмет;
—планировать действия;
—использовать мерки, т. е. действовать с числами, знаками, моделями.
В деятельности:
—использовать символы, знаки;
—приобретать знания в системе;
—выявлять общие связи и закономерности явлений.
Обучение необходимо строить так, чтобы оно совершенствовало способы мышления, помогало приобретению новых типов его, заменяло и расширяло круг мыслительных задач.
В продуктивных видах деятельности:
—обобщенным формам рассуждений;
—способности решать практические и познавательные задачи.
В общении со взрослым:
—осваивать систему знаний и понятий;
—осуществлять внешние действия, которые со временем преобразуются во внутренние (интериоризация);
—думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешать самостоятельно проблемные ситуации.
В общении необходимо побуждать детей спрашивать. Равнодушное отношение к вопросу ребенка снижает его познавательную активность.
2.Широкое использование дидактических игр.
3.Включение ребенка в самостоятельную познавательную практическую деятельность.
Развитию мышления ребенка, особенно наглядно-образного, способствуют специально подобранные упражнения, игры с правилами. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически: менять в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действия с ними.
Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил пять этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие:
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнемурешает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словеснообозначены способы выполнения действий, направленных преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременнопроисходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнение реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим шля
нием той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращении к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действийи операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
Источник
Татьяна Кукарская
Развитие мышления дошкольника
СОДЕРЖАНИЕ
Введение Стр. 3
1. Виды мышления Стр. 3
2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления. Стр. 6
3. Возрастные особенности развития мышления дошкольника. Стр. 8
4. Значение усвоения знаний детьми для развития их мышления. Стр. 11
Заключение Стр. 11
Литература Стр. 12
Введение
Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, однако он имеет непреходящее значение. Это период, когда ребенок развивается бурно и стремительно. С каждым годом он изменяется физически и приобретает совершенно новые психические способности и качества. Из беспомощного малыша он превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Дошкольный период является сензитивным для развития многих психических процессов. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Таким образом, мышление в современной психологии понимается как высшая форма отражения действительности, высшая по отношению к сенсорному и эмоциональному отражению объектов неживой природы. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление – это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека.
1. Виды мышления
В психологии существует несколько подходов к классификации видов мышления. Рассмотрим их подробнее.
Так,по типу решаемых задач выделяют:
• теоретическое (познание законов, правил) и практическое (подготовка физического преобразования действительности) мышление.
По времени протекания процесса, по его членению на этапы и по уровню протекания, осознанности или неосознанности –различают:
• интуитивное (протекает быстро, четко выраженные этапы отсутствуют, осознается минимально) и аналитическое (развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании) мышление.
Также выделяют:
• реалистическое (регулируемое законами логики и направленное в основном на внешний мир) и артистическое (связанное с реализацией желаний человека, склонное к искажению действительности) мышление.
По степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта познания мышление подразделяется на
• продуктивное и репродуктивное.
По степени активности субъекта мыслительной деятельности различают
• произвольные и непроизвольные мыслительные процессы.
Наиболее распространенной классификацией является подразделение мышления, в зависимости от характера (формы представления условий)и способа решения задач на следующие виды:
1. наглядно-действенное (практическое,
2. наглядно-образное (образное,
3. и понятийное (словесно-логическое) мышление [11].
Раньше всего в филогенезе, как и в процессе индивидуального развития, возникает наглядно-действенное мышление. Это мышление, осуществляющееся в процессе действий во внешне заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачи происходит при помощи реального преобразования ситуации, посредством наблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи является преобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта. При этом построение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессе практической деятельности. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления. Практическое мышление присутствует не только у человека, но и у высших животных. Наглядно-образное мышление, начинающее свое развитие в рамках практического мышления, является следующим этапом развития мыслительной деятельности.
Функционирование образного мышления связано с представлением в уме ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующего воздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в плане образа. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или их изображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различных фактических характеристик предметов.
Наконец, словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные, логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления [1].
2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления
В структуре мышления следует также выделить мыслительные операции оказывающие существенное влияние на всю деятельность человека.Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.
1. Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т. д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
2. Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения.
3. Сравнение— это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т. п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — в различных.
4. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Можно говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т. д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.
5. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.
6. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам[12]. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т. п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т. е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация, сериация [2].
3. Возрастные особенности развитии мышления дошкольника
В три- четыре года ребенок пытается проанализировать, то. Что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Но понять его порой бывает трудно, так как следствие он зачастую принимает за причину факта.
Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все синее, по форме (это все круглое, величине (это все маленькое).
На четвертом году жизни дети чаще пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.
У детей 4 – 5 лет начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме и решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить. мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста характерны известные феномены Ж.Пиаже: сохранение количества, объема и величины.
Например,если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше – черных или белых?», большинство ответят, что белых больше.Но если спросить: «Каких больше – белых или бумажных?», ответ будет таким же – больше белых.
Мышление в целом и более простые процессы его составляющие, нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания. Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах и главная задача педагога – формирование разнообразных конкретных представлений. Необходимо также учить детей и обобщать.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться у детей образное мышление. Дети способны решать задачу не только в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
У детей 6 – 7 лет ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное мышление формируется к подростковому возрасту.
Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.
К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
4. Значение усвоения знаний для развития мышления
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков их собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выявление тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать.
Заключение
Формирование мышления у детей происходит в основном посредством процесса обучения и в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, состоит и в том, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных “предметов”, которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется “рассудочная” мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень “разумного”, теоретического мышления. И так, мы увидели, какой сложный путь проходит развитие мышления дошкольника, и какое значение оно имеет для его дальнейшего развития.
Источник