Умственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста

Умственное развитие детей дошкольного возраста

Изачик-Исаева А.Н.

Проблемой умственного развития занимались многие психологи и педагоги. Для описания умственного развития было предложено много схем. Так, например, Ж. Пиаже рассматривал развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей стадией и в свою очередь подготавливает последующую. Он выделяет три главные стадии  интеллектуального развития ребенка:

– стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет);

– стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет);

– стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Ж. Пиаже считал, что на сенсомоторной стадии ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, бросает и т. д. Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

На следующей стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что – то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. То есть, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрировать в общее структуры.  Это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество величина, число, вместимость, вес, объем и т. д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития  на второй уровень конкретных операций.

 Предоперациональный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты и стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями. Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации.

Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга. Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития – также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации.

На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

Стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции, могут совершаться без какой – либо конкретной опоры, т. е. работает абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций.

Пиаже полагал, что речь – это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем, русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возможность «документировать»  достигнутые  успехи.

Л. С. Выготский  подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Он придавал особое значение, знаковой природе слова, понимая его особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые изменяют, сознание оперирующего ими субъекта Выготский разработал экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций (инструментальный метод).

Выготский разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка. В ней  он доказал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется  словесно-логическое мышление.

 Соединение двух различных процессов – становление мышления и становление речи – происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Это возраст характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о названии слов, то есть «открытием ребенком значения слов». Выготский объяснял, что речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые употребляет взрослый. При этом слово является для мышления тем знаком, который превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Словесно-логическое мышление проходит стадию внешнего и внутреннего знака, то есть процесс развития мышления выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). Выготский считал, что речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. Таким образом, эгоцентрические высказывания детей не исчезают после 7-8 лет, а переходят во внутренний план.

Выготский Л. С. также изучал этапы формирования мышления, показав, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. Выготского в отличие от Пиаже интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти работы дали возможность изучать особенности детского мышления, его закономерности и этапы формирования.

А.В.Запорожец  рассматривал психические процессы как разновидности ориентировочных: восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он выделил определенные виды деятельности, которым сензитивно (чувствительно) восприятие (игровая деятельность, рисование, конструирование). Он также выделил этапы его развития: перцептивные действия (ориентировка в свойствах предметов), сенсорные эталоны (образы, которые определяют и направляют процессы восприятия) и действия соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми.

Л.А. Венгер  определил модельную форму мышления. Она является промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации на образном материале, доступном для детей этого возраста.

Д.Б. Эльконин  считал, что для умственного развития дошкольников большую роль играет игровая деятельность, так как она является ведущей деятельностью в данном возрасте. Наибольшее значение в игре имеет роль, которая позволяет ребенку контролировать свое поведение. Д. Б.  Эльконин, изучая этапы развития игровой деятельности, считал, что в игре сначала воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Развитие игр происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует умственному развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

При написании статьи использован интернет ресурс

Умственное развитие дошкольника — важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Умственное развитие — сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Умственные способности — это психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. При этом важное значение имеет не только то, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.

Личность многогранна, ее становление определяется множеством факторов, как внешних, так и внутренних. Все дети в своем физическом и умственном развитии проходят через одну и ту же последовательность постепенно усложняющихся этапов. Прежде чем научиться ходить, ребенок сначала должен научиться держать голову, сидеть, ползать, стоять. Прежде чем начать разговаривать, он должен научиться узнавать голос знакомого взрослого, понимать обращенные к нему слова, реагировать на них, подготовить свой речевой аппарат.

Эту одинаковую последовательность каждый ребенок проходит с разной скоростью. Поэтому к очередному этапу дети приходят в разные сроки. Один ребенок начинает ходить в 11 месяцев, другой – в год и два месяца, а то и позднее. Один ребенок начинает говорить в год, а другой – после полутора лет. «Школьная зрелость» тоже наступает у разных детей по-разному: и в пять, и в шесть, и в восемь лет.

Дети с одним и тем же «паспортным» возрастом могут значительно различаться по умственному развитию. Некоторые из них могут решать более трудные задачи, овладевать новыми понятиями, меньше времени тратить на освоение нового материала, быстрее и точнее у них формируются представления об окружающем.

Опережение сверстников в темпе умственного развития, успешное овладение разными видами деятельности, проявление индивидуальных качеств в освоении той или иной деятельности – наиболее характерные черты способных, одаренных детей.

По определению Л.А. Венгера и его сотрудников, с которыми создавалась программа, способности развиваются и проявляются в деятельности. Различаются разные виды способностей: общие, специальные, познавательные, творческие.

Общие способности влияют на успешность развития многих видов деятельности. Специальные способности: музыкальные, изобразительные, литературные, математические, конструктивные – характерны для того или иного вида деятельности.

Общие и специальные способности взаимосвязаны. Общие проявляются в специальных. Например, общие способности к мысленному представлению различных форм и их воображаемое перемещение в пространстве имеют значение для решения многих умственных, в том числе математических, задач и необходимы для достижения успеха в живописи. Однако успех в живописи требует и специальных способностей, например, так называемого чувства цвета.

Общие умственные способности можно условно разделить на познавательные и творческие. Познавательные способности проявляются при решении интеллектуальных, порой повышенной трудности задач, требующих нахождения единственно верного результата. При этом способ решения задачи может не быть оригинальным

Творческие способности проявляются при решении задач, которые отличаются «открытым» характером и могут иметь неограниченное число правильных решений. Творческие способности характеризуются возможностью своеобразного, нестандартного решения познавательных задач.

Каждый период детства вносит свой вклад в формирование познавательных способностей. В дошкольный период складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят, в первую очередь, в умении создавать и использовать образы, передающие общее строение предметов, соотношение их основных признаков или частей. По мнению авторов программы, способность к наглядному моделированию занимает центральное место в развитии наглядно-образного мышления дошкольника.

Способность к такому моделированию обнаруживается тогда, когда ребенок создает в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка, когда он осуществляет построение образа отдельного предмета по одной из его важных частей или одному из значимых признаков.

Наряду со способностями, относящимися к наглядно-образному мышлению и воображению, в дошкольном детстве начинают развиваться и некоторые способности, необходимые для решения логических, понятийных задач, требующих отвлечения от видимых различий предметов и учета смысловых отношений. В свою очередь это требует умения выделять и обозначать словесно существенные свойства вещей, отношения между ними и механизм их действия.

Наряду со способностями, относящимися к наглядно-образному мышлению и воображению, в дошкольном детстве начинают развиваться и некоторые способности, необходимые для решения логических, понятийных задач, требующих отвлечения от видимых различий предметов и учета смысловых отношений. В свою очередь это требует умения выделять и обозначать словесно существенные свойства вещей, отношения между ними и механизм их действия. Например, пересказывание сказок с помощью наглядных моделей. При выполнении такого рода творческих учебных заданий дети подбирают условных заместителей к персонажам и основным предметам сказок, составляют наглядные модели и с их помощью пересказывают сказки (в старшей группе – вместе, в подготовительной – индивидуально). Сначала составляется общая модель сказки по отдельным эпизодам. Дети договариваются, кто какой эпизод изобразит. Отдельные эпизоды «прорабатываются» ими самостоятельно, а затем они составляют из этих эпизодов общую модель.

Другое направление работы, в которой дошкольники успешно проявляют большую самостоятельность, – это составление планов игр-драматизаций по одной из сказок. Ребята распределяют роли, договариваются об организации игровой площадки, условных обозначениях персонажей, декораций и располагают эти условные обозначения на площадке.

Усложнение заданий выражается в детализации воображаемых ситуаций: дети придумывают детальные описания предметов и ситуаций в процессе дорисовывания схематических изображений. Используя модели, они продолжают незаконченные истории, придумывают новые эпизоды к ним, сочиняют новые сказки.

Основное в работе с детьми при использовании наглядного моделирования – это развитие понимания обобщенного смысла сказок. Воспитатель читает две близкие по смыслу сказки, их содержание обсуждается в особым образом построенной беседе. Дети подходят к выявлению общего смысла на основе разных содержаний. Моделирование используется при реализации разных разделов программы и разных заданий: ориентировка по схеме, карте в помещении и в городе; овладение логическими отношениями сериации и классификации, математическими отношениями; моделирование и построение конструкций; овладение связями, зависимостями, существующими в живой природе, и др.

Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенных программой знаний и умений применять их в практических ситуациях. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем – в процессе усвоения знаний и развития компетенций детей. В этом и заключается смысл широко распространенного понятия «развивающее обучение». Психологи А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Н. Поддьяков разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей. Однако совершенствование развивающего обучения — не единственный способ воздействия на развитие этих качеств. Доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

Замещение — это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов. Первоначально замещение возникает в детской игре, когда, например, кубик становится куском мыла, которым ребенок «стирает», а стул «превращается» в автомобиль — стоит только сесть и воспроизвести звук работающего мотора. Позднее не только одни предметы начинают заменять другие (палочка — термометр, ложку, ружье и даже лошадь), но и сам ребенок, беря на себя роль, изображает другого человека — доктора, маму, охотника, всадника.

Игровое замещение — начало большого пути, ведущего к использованию математических символов, нотных знаков, программ для вычислительных машин и, главное, к пониманию истинного значения слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них важные, существенные признаки [3, с. 232].

Человечество выработало большое количество знаков. И главная трудность состоит не в том, чтобы усвоить правила, по которым их употребляют, а в том, чтобы понимать и учитывать, что именно они обозначают, какая сторона действительности за ними «спрятана». Так, исследования психологов, посвященные усвоению математики шестилетними дошкольниками, показывают, что затруднения, возникающие у детей, связаны с недостаточным пониманием смысла чисел и арифметических знаков (+> —, ==)>, невозможностью четко выделить те стороны объектов, к которым они относятся.

Но понимания обозначений отдельных предметов еще недостаточно для решения умственных задач. Любая задача требует анализа ее условий, выделения отношений между объектами, которые необходимо учитывать при решении. В арифметических задачах – это отношения между количествами, в задачах на пространственную ориентировку — отношения мест, занимаемых предметами в пространстве, к местам, занимаемым другими предметами (сзади, спереди, слева от…), и к системе пространственных координат и т. п. Такие отношения могут выражаться либо в словесной форме, либо с помощью наглядной модели, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения — при помощи расположения этих заместителей в пространстве (в объеме или на плоскости). И как подтверждает практика, именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая наиболее доступна детям дошкольного возраста.

На использовании наглядных моделей основаны многие новые методы дошкольного обучения. Так, например, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова: отдельные звуки обозначают фишками разного цвета, а расположение фишек показывает порядок следования звуков в слове [5, с.121].

Другим примером может служить обучение детей умению ориентироваться в пространстве при помощи плана. Четырех – пятилетние дети легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. А ведь план — это и есть наглядная модель: отдельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометрических фигур), а взаимное расположение этих заместителей на листе бумаги повторяет расположение предметов в реальном пространстве.

Дошкольный возраст является наиболее сенситивным для развития умственной деятельности, т.к. характеризуется быстрым физическим развитием и является временем интенсивного совершенствования различных видов умственной деятельности.

Умственная воспитание детей происходит как в процессе общения со взрослыми, так и в игровой и учебной деятельности. Такое воспитание детей осуществляется в процессе предметной, продуктивной деятельности на занятиях и дошкольных учреждениях; при ознакомлении окружающей действительности, в процессе формирования математических представлений и понятий, а также в речевой деятельности.

Сущность дидактической игры представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности